建构认知图式，实现小说阅读的思维进阶
——我看梁昌辉老师执教《桥》
观摩了梁昌辉老师执教的《桥》，不禁感叹：大概念竟然可以这样落地！梁老师以其深厚的文本解读功力，将一篇小说转化为一个可供学生探索的思维模型。其教学设计高屋建瓴，“人物——环境——选择与行动”这一核心图式，不仅是大概念教学的直观呈现，更为学生提供了一套解读小说的思维工具，实现了从“学知识”到“建图式”的深度跨越。
一、 顶层设计：以建构图式统领教学，实现内容结构化
非特殊迁移一开始是学习一个一般观念，然后这个一般观念可以作为认识后期问题的基础。这个观念的本质就是一种学习结构，学习结构就是学习事物是怎样相互关联的。图式便是让事物关联可视化的一个载体。
梁老师在解读单元文本的基础上提炼了关于小说的大观念，然后又将这个大观念解构为三个部分，演绎为课堂的三个板块。这清晰地表明本节课的目标并非零散地学习知识点，而是引导学生在心中主动建构起一个关于小说要素的认知图式：人物与环境作为小说基础的双核，共同驱动了人物的选择与行动，而这便是情节的内在本质。这一图式深刻地揭示了三要素间的内在逻辑：情节是人物在特定环境下做出选择的必然结果。
这样的顶层设计，使得整个教学拥有了灵魂和骨架，课堂上所有的活动都成为支撑这一图式建构的有机组成部分。
二、 三线推进：将核心图式转化为课堂可操作路径
为了将抽象的图式落地，梁老师匠心独运地设计了“情节线——因果线——心情线”三条教学线索。这三条线，正是引导学生完成建构的脚手架。
“情节线”对应选择与行动（情节），通过梳理“突发洪灾”“指挥过桥”等主要事件，学生直观把握了人物的外在行动序列，这是建构的起点。
“因果线”勾连环境与选择，这是本课最富深度的设计。教师不断追问“老汉为何如此选择”“前后表现为何不同”，这正是在引导学生探寻驱动选择与行动的外部环境压力（如山洪险境、党员责任）与内部心理环境（如党性、责任感）。这条线精准地诠释了环境指向人物选择与行动的小说暗线。
“心情线”深化人物内心世界，通过角色代入体会心情起伏，通过角色转换体会不同心情，学生得以窥见人物在做出重大选择时的内心波澜。这让人物不再是一个符号，而是有情感、会挣扎的真实而鲜活的形象，极大地丰富了对小说人物的立体认识。
三、 闭环建构：在螺旋递进中完成意义生成
《桥》作为本单元的第一篇课文，其功能定位是“定篇”，也就是习得读小说的方法。要领会小说的基本原理和观念，就要把“定篇”作为更普遍的特例去理解，不但必须学习它本身，而且必须学习一个模式，这个模式有助于理解可能遇见的其他类似的事物。所以，学习过程中对知识的建构尤为重要。而这节课的教学过程本身就是一个动态的建构过程。
从情节线中看到选择与行动，从因果线中理解环境如何制约并驱动这些选择，从心情线中感悟人物在抉择时的复杂性与崇高性。三条线看似只在梳理情节板块直观呈现，实则在后续的板块螺旋交织，最终汇聚于核心图式的完成。
布鲁纳认为：学生获得的知识，如果没有完满的结构把它连在一起，那是一种多半会被遗忘的知识。梁老师深谙其道，将一篇课文巧妙地转化为一个认知任务，引导学生亲历了如何读懂一篇小说的完整且完满的思维过程。学生所收获的，便是一个可以迁移到其他小说阅读中的核心认知图式。我们求而不得的大观念教学，就这样悄无声息地实现了。
【教学流程】
板块一 揭开情节的秘密
1.联结《诺曼底号遇难记》，回顾遇险小说的共性情节，梳理本课情节
突发洪灾——指挥过桥——桥塌遇难——桥边祭奠（情节线）
2.串联小标题，讲主要内容（因果线）
3.交流：你阅读小说时的心情起伏（心情线）
4.交流、小结：好的小说有什么秘密
板块二 揭开小说的困境
1.寻找环境描写的句子
出示一句；生自主寻找；出示全部，抽生读
2.交流：阅读这些环境描写的句子，你有什么发现？
（1）生交流（内容、形式）
（2）去掉比喻、拟人对比读，交流感受
（3）抽生读，读出感情
3.课件出示7句环境描写在文中的位置，思考：这样安排有什么好处？
板块三 揭示人物的选择
1.理解“老支书”
2.聚焦段落，梳理老汉的选择
（1）先教后放，梳理老汉的选择
走（留）
一起（后）
放（揪）
先（后）
（2）思考：对待同一人，为何老汉前后的表现不一样？
3.面对老汉的表现，作为村民（儿子）分别有什么感觉？（解读人物品质）
4.小结：好的小说是在困境中作出选择
5.感受人物品质，写比喻句
老汉 他像一座山。
党支部书记 他像……
父亲 他像……
（1）生写，交流
（2）问谈歌智能体会怎么写
（3）结课