微精选

两首诗对比阅读，张秋艳老师选了《元日》和《清明》这两首诗。她教的是盲教五年级。

学习一直在对比阅读中进行：

对比读，说一说这两首诗分别写的是哪个传统节日？有什么习俗？你从哪里知道的？

对比读，思考：两个传统节日分别给你什么感觉？用一个词来概括。你从诗中那些词语中感受到的？

对比读，读出两个节日不同的一喜一忧。

我印象最深的是学生对两首诗的感觉，那是每一个孩子内心深处的理解。所以认真记录下来：

生1：《元日》是开心的，《清明》是悲伤的。

生2：《元日》是欢喜的，《清明》是悲痛的。

生3：《元日》是欢乐的，《清明》是忧伤的。

生4：《元日》是团圆的，《清明》是思念的。

生5：《元日》是美不胜收的，《清明》是悲痛欲绝的。

生6：《元日》是开心快乐的，《清明》是比较伤心的。

张老师一一板书到黑板上，对那个说“美不胜收”的孩子，进行了追问：“你能解释一下为什么用这个词吗？”男孩子一时不能说清楚，张老师就叫他再想想。

过了一会，当大家用诗中的词句来说明理由的时候，男孩子也想好了，他解释说：“元日这天，大家放鞭炮，喝酒，是很美的事情！”

一个快嘴的女孩继续反驳：“’美不胜收’不应该是写景物的吗？”

男孩子和女孩子都是盲孩子，我看着他们想：“从来没看过景物的孩子，对这个词的理解怎么会如此不同呢？”

张老师可能也在想怎么理解这个男孩子的理解，当其他小孩说完了以后，她肯定了男孩子的想法：“千门万户曈曈日，总把新桃换旧符，也’美不胜收’！心里感觉很美的事情，也可以说’美不胜收’！”

反驳的女孩子没作声，她得消化一下这个词。男孩子显然心满意足。

当交流走向深入的时候，感觉更加丰富起来，有个孩子说《元日》是温暖的，家人在一起团聚很温暖。

感觉的大门慢慢打开，课堂走向非常美好的境界，两首诗向这些孩子开显出更多的意味。

课堂的结尾，我把自己的感觉跟小孩交流：我感觉《元日》是暖的，春风是暖的，太阳是暖的，酒是暖的，大家团聚一起是暖的；《清明》是冷的，淅淅沥沥的雨是冷的，心是冷的；我感觉《元日》是热闹的，《清明》是冷清的；我感觉《元日》是团圆的，《清明》是分离的，天人永隔的。小孩子也许一时并不十分懂，但是这种交流是有必要的。很多好的教学，都在于不止于学生的发现，教师循着学生的发现，领着他们再多走一步，登上一个台阶。这就是教师的作用。

还有一处也同样印象深刻，引起了我深深的反思。那是关于对两首诗的对比朗读。

课堂伊始，张老师请学生读两首诗，注意停顿。两个孩子读《元日》，一个是“二二三”节奏，一个是“四三”节奏，一个孩子读《清明》，是“四三”节奏。

课堂尾声，再次对比朗读这两首诗，对《元日》，学生读得轻快高昂，对《清明》，读得低沉缓慢，尤其是配上音乐，感觉读得非常好。通过声音传递出截然不同的情感，那节奏，随着学生的入情入境地读，不明显起来。因为我听到一个男孩子读《元日》中最后一句，分明是“千门万户/曈/曈/日，总把/新桃/换/旧符”。可是听起来却非常好，很好地传递出元日的快乐喜庆气氛。

前后联系起来看，我忽然想：读古诗，节奏当然重要，可是古诗的节奏是固定不变的吗？

对于七言绝句来说，一般的朗读节奏是“二二三”或者“四三”，这样读出来感觉错落有致，也能传递出诗句的意思。可是在真实的朗读中，常常是“变奏”的。就像这节课中学生的朗读，你跟他们说读出节奏来，他们就“二二三”或者“四三”地停顿；你跟他们说读出感情来，节奏就变了，或者说，“情感的节奏”常常会逃出“二二三”“四三”的束缚，跟着感觉跑了。

这种前后不一的表现，颠覆了我们对于节奏的认知，也让我们不得不重新打量古诗节奏的教学。所谓读好停顿，读出节奏，其内里的逻辑是，把古诗的内容逻辑和情感逻辑读准确。内容逻辑基本符合“二二三”“四三”的规律，情感逻辑就不一样了。比如，“清明时节雨纷纷”，随着情感逻辑，我们可能会这样读：清明时节/雨/纷/纷,雨的淅淅沥沥缠缠绵绵下个不停，非要这样停顿不能表达；比如“千门万户曈曈日”，随着感情逻辑，我们可能这样读：千门/万户/曈/曈/日，传统节日春节，不是一家的欢庆，而是中国大地千家万户的欢庆，读得太快这种普天同庆的视野就打不开，那新年的太阳，如此崭新和明亮，照得整个世界都暖暖的，亮亮的，一直照到人的心里，非要这样读才能表达出来。

从这个角度说，对于古诗的朗读，初读可能要服从基本的节奏，这样不至于读破句子，随着理解的深入，真正的朗读则要服从情感的节奏，这样的朗读才有生命力。

不管是对诗句的感觉，还是表现性朗读，都是在打开学生感受语言的大门。