|
“追求理解的教学设计”（Understanding by Design，简称UbD）由美国教育学者格兰特·威金斯（Grant Wiggins）和杰伊·麦克泰格（Jay McTighe）于1998年提出。UbD以提升学生对知识的深层理解为目标，倡导“以终为始”的课程设计原则，即采用逆向设计（Backward Design）的思路规划教学：教师首先明确希望学生达到的学习结果和理解水平，然后再设计评估方式，最后安排教学活动。
在这一过程中，UbD强调围绕课程中的“大概念”（Big Ideas）设定持久性理解目标，并通过“基本问题”（Essential Questions）引导学生不断探究，以聚焦于知识的本质和迁移价值。此外，为了阐明“理解”究竟指什么，UbD框架提出了理解的六个维度（六侧面），作为判断学生是否真正理解的指标，即：解释、释义、应用、洞察、移情、自知。这些维度描述了当学生真正理解时所具备的能力（如能解释原理、阐释意义、灵活应用所学、多角度洞察问题、体会他人视角并反思自我），成为UbD课程设计中制定目标和评估的指导原则。通过逆向设计三阶段规划和对“大概念”“基本问题”的聚焦，UbD旨在避免传统课程设计中“为活动而活动”或“碎片化覆盖教材”等弊端。UbD的核心理念可以总结为：教师以最终的深度理解为起点精心设计课程，使学生学会理解而非仅仅知道。2014年，Grant Wiggins在去世前一年写了篇文章《从一开始就扼杀UbD的12种方法》，1998年出了书之后他和搭档就游走于各个学区、学校，提供UbD的教师发展培训和教学法咨询服务，然而十几年的实践令他看到太多落实的难点，这篇文章是他为这种教学法做最后的拨乱反正。虽然这篇文章是针对UbD教学法的，不过“扼杀”某种教学法的方法往往是通用的。《12种方法》指出，尽管UbD框架广受认可，但许多善意的改革推动者在实施过程中仍会犯下一些常见的、可预见的错误。这些错误往往会从根本上破坏改革的努力，导致教师产生抵触情绪，最终使整个项目流于形式或无疾而终。本文旨在系统梳理这12个致命误区，并整合原文提出的规避策略与教育工作者的深刻见解，为UbD的成功实施提供实践指导。一、12种陷阱
陷阱1：纠结于模板的术语和表格，而忽略了UbD背后的核心理念与目标。原因：形式主义压倒了教学设计的实质目的，使教师陷入繁琐的文书工作，而非思考如何促进学生的理解。对策：从常识入手，通过“如果你能……，说明你真正理解了”这类练习，让教师从自身经验出发。延迟展示完整模板，首先聚焦于“深度理解”与“表面覆盖”的区别，并使用本地化语言解释概念。 陷阱2: 强制要求所有教师立即在所有教学计划中使用UbD，却没有提供足够的培训、持续支持或结构化的规划时间。原因：“一刀切”的强制推行会引发巨大阻力，缺乏支持则导致实施质量低下，最终使教师精疲力竭。对策：宏大思考，微小起步，初期与志愿教师合作；第一年只要求教师规划一个；鼓励团队协作，并从熟悉的单元主题开始；提供额外的指定规划时间和在线帮助。 陷阱3：暗示其改革可在一年内完成，且与去年的举措无关，造成“风水轮流转”的印象。原因：短期主义和缺乏连贯性会让教师认为这只是又一个“一阵风”式的倡议，不愿投入真正的精力。对策：制定并发布一份多年期计划，将UbD与学校的长期目标联系起来，展示UbD将如何作为整体战略的一部分被逐步实施。 陷阱4：同时推行过多的改革举措（如UbD、差异化教学、课程图谱等），导致力量分散，重点不明。教师精力被过度分散，无法深入任何一项改革。各项举措之间看似孤立，实则可能目标重叠或冲突。对策：有机整合，利用UbD改进现有举措，如用“核心问题”实现差异化教学，用“迁移目标”来解析标准。用一张图清晰展示所有举措如何服务于同一个核心目标。 陷阱5：假定教职员工已理解并会自然欢迎UbD，在未帮助他们认识到变革必要性之前就匆忙推行。原因：忽略了争取人心的重要性。如果教师不认同变革的必要性，他们就不会真正拥有变革。先诊断，后开方：在提出UbD作为解决方案之前，首先要确立变革的必要性，确保员工认为UbD是应对他们所认同的不足或机遇的合理对策。 陷阱6：仅提供一次介绍性的UbD讲座，就想当然地认为教师已经具备了良好实施UbD的能力。原因：将复杂的专业发展视为一次性的“事件”，而非一个持续的“过程”，严重低估了实践转变的难度。对策：以“逆向设计”的方式设计专业发展，将教职员会议和巡课用于UbD的学习与尝试；帮助专业学习社群（PLC）制定行动计划；利用年度个人目标作为进行UbD行动研究的平台。 陷阱7：只为教师提供UbD培训，而不培训管理者；或者为领导和教师提供完全相同的培训。原因：管理者若不理解UbD，就无法在课堂观察、评估和反馈中提供有效支持。他们的需求与教师不同。对策：为管理者设立平行的培训轨道，重点是学习如何在课堂中发现UbD的元素并提供反馈（而非学习如何设计单元）。建立同行评审系统，让教师和管理者共同参与。 陷阱8：仅对少数教师进行最低限度的培训，就期望他们能立即有效地对全体员工进行“转培训”（Train-the-Trainers）。“种子教师”模式若无系统支持，很容易失败。培训他人需要比自己实践更高的技能和更深的理解。对策：建立严格的培训师选拔、面试和测试流程；制定一个为期一年的培训师培养计划；为培训师提供在线和面对面的持续支持。就是要选合适的人来做培训。插句题外话，一些学校会请一些不知哪来的“励志演讲师”给学生做考试动员，可是连学校的老师们也不信这些人，“讲师”们也唬不住现在的学生，为什么还要持续做这些事呢？让想尝试的老师们试试不好吗
陷阱9：第一年培训第一阶段，第二年第二阶段，第三年第三阶段，导致数年内看不到实际成果，且教师难以看到全局。割裂式的培训使教师无法体验到UbD作为一个完整设计周期的力量，容易失去动力和方向感。对策：让设计者在第一年至少两次完整地走完三个阶段（即使是基于一个“核心问题”的简化设计），并在年末完成一个完整的单元设计。 陷阱10：宣布UbD是今后所有“课时计划”的官方方式——尽管UbD本质上是一个“单元教学计划”系统。原因：概念混淆，将用于宏观规划的单元设计工具误用于微观的课时计划，增加了不必要的工作负担。对策：明确UbD聚焦于单元规划。在课时计划的撰写上给予教师差异化的自由度。可以强制要求单元计划中包含第一、二阶段的元素，但第三阶段（学习活动）则开放给个人创造。 陷阱11：标准化所有实施和实验，不允许任何选择、替代方案或差异化的尝试，不考虑员工的兴趣、才能和准备度。原因：僵化的实施方式扼杀了创新和教师的专业自主性，无法适应不同学科、年级和教师的实际情况。对策：对UbD工作本身进行差异化：提供角色选择（培训师/设计师/试点者/观察员）；根据准备情况尝试简化版或完整版的模板；制定一个滚动的时间表，允许其他人在后续加入。我的观点是任何校内教改都应该抱着“试验”的态度而非必胜的态度（注意区分“试验”和“实验”的不同）。
陷阱12：从任何一个随意的单元开始进行UbD设计。原因：选择一个本身就很成功的单元进行改造，不仅费力不讨好，也无法凸显UbD的价值。对策：从当前教学效果不佳或缺乏吸引力的单元开始。这样即使尝试失败也无所损失，而一旦成功，其示范效应将非常显著（死马当成活马医，这位先生太真诚了）二、成功实施UbD的关键要素综合上述策略，成功的UbD实施依赖于三大支柱：战略规划、建立共识和专业发展。战略性规划与分阶段实施- 长期视角：UbD不是一个短期项目，而是一项需要多年持续投入的战略性工作。学校应制定并公布一个清晰的多年期实施路线图。
- 整合协同：将UbD明确地定位为实现学校整体改进目标的核心工具，并展示它如何与其他举措（如课程图谱、差异化教学）相互支持，形成合力。
- 试点先行：遵循“从小处着手”的原则，初期与少数志愿者合作，从一个单元开始，逐步积累经验和成功案例，再逐步推广。
- 全局体验：在培训初期就应让教师体验从第一阶段到第三阶段的完整设计流程，以帮助他们建立对UbD的整体认知，避免因只见树木不见森林而感到困惑。
三、教育学人说“教之所由废”很简单，他列出的这12种陷阱普遍存在且足以杀死任何教学法在课堂的推广，更遗憾的是，他给的对策恐怕不足以使“教之所由兴”，学校的运行是一个系统，系统是诸要素的配合，教学法只是其中一个要素。这或许可以提醒我们，紧紧依靠某种教学法改革是不足以“兴利避害”的。毕竟UbD创始人也会不自信地给“从当前教学效果不佳或缺乏吸引力的单元开始”这种死马当成活马医的策略。他能写出这文章，大概是见证了太多自己手把手教过教学法的学校最后还是因别的因素“被迫投降”。今天这篇文章，起源于「教育学人AIED内参」的一个关于UbD的问答，在那里分享了UbD的官方操作指南，讲了当前“教学法在教育研究中被背景化”的现状，以及为什么不太可能再出现像布卢姆那样影响深远的教学法。
|