微精选

张茜雯

（岭南师范学院　文学与传媒学院　广东　湛江　524048；广州大学　人文学院　广东　广州　510006）

随着语言科技的快速发展，未来对于语言作为交际工具的依赖性会不断降低，为满足交际需要而学习外语的意愿会有所下降（郭熙2022，2024）。为顺应新时代国际中文教育的高质量发展需求，亟须探寻中文学习动机背后更深层、细微的社会文化性与认知动态性，为丰富中文教育资源，营造和谐的中文学习氛围以及推动国际中文教育高质量发展提供参考。

学习动机是语言学习诸个体因素中最具能动性的因素之一（武和平2001），是仅次于学能的最强有力的学习效果预测因素（Skehan 1989），是达到第二语言高水平的一项不可忽视的重要因素（伍晨辰，王建琦2017）。二语学习动机研究源于社会心理学与认知心理学的连续与交叠之时，研究方法延续了传统心理学方法，将给定人群的特征分布进行线性关系假设，采用测量技术、统计程序进行验证。这样的研究思路至今仍影响着中文学习动机的研究。目前，国际中文教育领域学习动机研究主要集中在：（1）中文学习动机内部结构研究（王志刚，等2004）；（2）学习动机与其他个体差异因素关系研究（王爱平2000；原一川，等2008；王亚敏，刘露蔓2021；李丽生，马明珠2021）；（3）不同环境下动机强度测算（陈天序2012；丁安琪2014，2015）。定量研究为认识动机概念及其内部结构、研究动机的分类和作用奠定了基础，能够反映某一类型学习者抽象的、集体性的特征。但是定量方法只能收集学习者自我感知的、表层的、可以量化的数据，不能获得具体的细节内容，不能追踪事件发生的过程，缺少了当事人视角下的具体、细致的解释（陈向明2000）。从本质上讲，基于定量研究法的学习动机研究不是真正意义上的“个体差异”，而是关注在某个方面具有共同特征的人的均值和总和，是“去人格化”的（Ushioda 2009）。正如Bandura（2001）所说：“不是人，而是组件化的亚人格部分的协调行动方案。”因此，定量研究难以解释学习动机生成的社会结构条件和深层影响因素，隐含在学习者感知背后未被察觉的现象以及动机变化发展的影响因素需要采用能够获取具体细节内容的定性研究来进行。

另外，“环境”在早期的动机研究中一直被视为隐含因素。Gardner & Lambert（1972）的社会教育模型认为宏观社会环境塑造了学习者对待目标语言的态度，通过学习者影响学习动机。Dörnyei（1994）提出学习情境与语言层面、学习者层面共同构成二语学习动机三层次的理论。这些理论将“环境”看作预先存在的、独立的、静态的背景变量，独立于个体之外，不受学习者控制（Ushioda 2009）。实际上，社会整体与个体不是平行存在的，而是存在于个体之中，通过不同个体而存在（秦丽莉2017）。个体的独特性，是自我反思与自我意识形成的中介，本质上个体是自己所处情境的一部分，并塑造了自我情境（Ushioda 2009）。因此，本研究认为环境并非独立于个体之外的背景变量，而是“人处于社会文化情境之中”，动机源于个体与社会文化情境的互动与协商。不同国家的社会文化情境对二语学习动机的塑造作用呈现一定的差异性。

成功二语学习者的个体差异特征有别于一般学习者。该领域的研究已证实二语学习动机的差异性尤为复杂，背后的影响因素具有多元互动性，影响机制具有长效性（Dörnyei ＆ Ushioda 2021）。当前成功二语学习者（或称“优秀二语学习者”）动机研究主要关注相对独立的教育场域内学习动机的变化与发展，如王俊（2020）经过4年追踪，观察研究日语学习者从入学到毕业的动机水平变化与发展。常鹏云、Zhang（2020）追踪调查了5位学习者3年的听力学习过程。戴运财（2023）采用回溯性绘图法、访谈法、叙事法，回溯优秀二语学习者的动机水平变化及影响因素。现有研究较少关注成功二语学习者系统学习目标语之前，个体与社会文化情境互动下动机生成的初始状态。语言发展对初始条件非常敏感（李兰霞2011），一个系统的初始状态具有重要作用，其微小的变化都可能会引发系统巨变（常海潮2017）。学习动机生成的初始状态决定了动机发展的周期和持续力量，是关乎持久性的重要根基。因此，本研究采用回溯式叙事研究方法，考察了泰国中文学成者学习动机的初始状态。通过分析影响学习动机的生成认知因素与社会根源，探索中文学习动机生成模式，并为中文学习者研究开辟新视角。

本研究致力于探索泰国中文学成者初始阶段学习动机的生成模式，研究资料来源于18位中文学成者的中文学习故事。因此，本研究是基于访谈资料的探索性工作，研究者提出了以下两个问题：（1）未接受系统中文教育之前，身处母国社会文化情境中的中文学成者在何种情况下萌生了学习中文意愿？（2）学成者“主位”视角下哪些因素会激发他们的自我意识和认知情感，他们如何理解或内化这些影响因素从而决定付诸行动？

本文“中文学成者”指在中文领域或以中文为教学语言的高等教育体系中取得了高学历成就，能够使用中文从事相关工作或研究、进行高层次交流，发展出中文高阶思维的中文学习者。依照中文学成者概念界定，考虑他们的综合性学习成效，我们将本研究样本遴选原则确定为：（1）母语是泰语，中文作为第二语言学习，不限定族裔；（2）硕士或博士学位获得者，不限定专业；（3）中国在读博士研究生，不限定专业；（4）获得新汉语水平考试（HSK）5级及以上证书；（5）能够使用中文进行深入交流和讨论，理解多种主题和体裁的复杂语言材料；（6）能够使用中文就复杂话题进行规范得体的社会交际，逻辑清晰，结构严谨，篇章组织连贯合理；（7）深入了解中国文化知识。研究对象基本信息详见表1。

1.回溯式定性研究范式

二语学习者研究进路按照学习发展阶段分为“从前往后”的预设式研究法与“从后往前”的回溯式研究法。前者将学习者个体差异视为稳定、固化的学习者个体特征，不会随时间或环境而改变（Dörnyei 2010），相对孤立地测算二语动机变量与学习者个体差异其他变量的线性关系。后者则是通过研究对象的学习经历回溯，逆向追寻并定性描述动机变化的特点与动因（Dörnyei 2014）。郑咏滟、温植胜（2013）指出，与向前指向、以预测为目的的研究策略相异，反溯法以系统的现状为出发点逆向反溯，找出致使系统演变成这个结果的各类因素组合，从而建立质性模型。

中文学成者概念界定表明这一类学习者的研究指向由结果回溯学习过程，分析学习过程中哪些因素对结果产生了影响。参照回溯定性建模法，我们请中文学成者回溯性地讲述中文学习故事，探寻中文学习动机的生成过程，分析影响动机生成的因素。初始阶段动机生成既指向学习者个体，也指向学习者生活的母国社会文化情境，甚至指向整个时代发展背景。

2.数据收集

研究主要以半结构式访谈作为数据收集的主要手段。依照遴选原则，通过目的抽样与强度抽样方式，对18位泰国中文学成者进行了2—3次深度访谈，每次约0.5—1.5小时；将访谈录音进行电子化转写校对，转写时尽可能保证转录受访者的原话，不对语法问题、重复表达进行修改或删减，保留其语气词、停顿，只对发音表述不清之处做适当处理。为了保护受访者的隐私，遵循研究伦理，转写过程中对受访者提到的涉及个人隐私的信息使用隐藏符号代替，将转写好的文字稿发回受访者进行查看，并根据他们的反馈对文字稿件进行调整，最终收集到了30多个小时的访谈录音，25万多字的访谈文本。此外，我们还收集了受访者微信朋友圈分享的文字信息以及相关的新闻报道、公众号推文等，约2万字。

研究结果显示，受访中文学成者的个体认知特征可以概括为以下3点：其一，环境敏感性，受访者对外部情境变化更高的敏感度，他们擅于捕捉并解读异质符号图式并思考其背后的经济价值与文化意义；其二，目标长远性，与工具型需求不同，受访者将目标语言视为助力个人长期发展的文化资本，而非仅仅满足短期交际需求；其三，兴趣差异性，初始阶段受访者的语言学习兴趣呈现个体差异性，并非所有受访者都表现出强烈的兴趣，兴趣强度会随外部环境和学习体验而波动。

“重要他人”是社会学领域和心理学领域都关注的范畴。Bronfenbrrenner（2006）论述人类发展的生态模型时提到，个体成长过程中产生过重要影响的父母、老师、亲密朋友、上司、同事、同辈群体都可以被划入“重要他人”的范畴。对受访者来说，“重要他人”具有权威性、亲密性的社会关系，会直接影响其学业选择。这些“重要他人”基于个人社会经验对经济中国发展做出前瞻性预判，期望学习中文能够为受访者个人职业或家族产业发展带来助力。他们对受访者的个体认知产生了深远影响，其言论能够左右受访者的行为选择，甚至其行动也可能被受访者模仿。

根据受访者描述，抉择是否学习中文的时机多数是小升初、高中文理分科或大学升学等关键性求学节点，这一阶段“重要他人”通常是父母或具有较高社会地位的长辈和亲密朋友。如S3高中时期对中文不感兴趣而是选择学习法语，大学时接受父母建议来到中国留学，就读中文专业；S7接受了姑姑是大学教师的亲密朋友的建议，高中文理分科时选择了中文方向；S8听从从事中泰贸易行业的亲属的建议报考中文专业；S11的父亲经营贸易公司，中国企业是主要的出口对象，希望家族中能够有人掌握中文，协助经营公司。纵观受访者的学习历程，可以发现部分受访者的学习需求源于对中国或中文的兴趣和认同，并在这一基础上接受了“重要他人”的建议。而另一部分受访者则是在首先接受了“重要他人”（如父母、亲属、亲密朋友）的建议后，决定开始学习中文，并在学习了一段时间后，逐渐对中文产生了兴趣。由此可见，初始阶段“重要他人”对受访者学习动机的生成具有重要影响。随着学习阶段的深入发展，受访者的“重要他人”群体也会逐渐发生变化，由最初的父母、亲友过渡到为教师、同伴等。

祖语的传承通常以家庭为单位，与家族、家庭、认同、归属密切相关，具有特殊情感关系，父辈希望通过祖语教育来努力拉近或提升这种情感（郭熙2017）。然而如表3所示，受家庭语言环境和祖辈身份意识影响，多数泰国华裔受访者对族裔身份有所认知但缺乏族裔认同，对待中文缺乏祖语情感联结，几乎没有祖语传承意识。10位华裔受访者中仅有3位的祖辈或父辈对子女仍抱有“祖语传承”的期望。这与泰国政府对华人及华文教育的政策以及华人积极融入当地社会的历史进程息息相关。自20世纪50年起，泰国采取了较为宽松的华人入籍政策，并自1956年起颁布了一系列入籍法令。然而与宽松的入籍政策相反，泰国政府于20世纪50年代初到90年代初出台了一系列限制华文教育发展的政策，包括限制华文学校设立数量、限制华文学习时间，并规定升学时泰文和英文是必考课程（傅增有1994）。这一时期，泰国华文教育日渐式微，直至中国改革开放取得初步成效、经济发展迅速，以及中泰交往日益密切之后，中文教育的合法地位才逐渐恢复。泰国相对宽松的入籍政策强调入籍后的华人享受同等公民权利，促使华人积极融入当地主流社会，与其他族群关系融洽，主观上失去了强化自己“祖籍记忆”的心理动机（杨晋涛，俞云平2007）。同时，泰国教育部强调升学考试中泰文和英文的必考地位，且英文在当时是强势语言，许多华人家庭希望孩子能够学好英文，争取去欧美国家留学（傅增有1994）。这些社会背景一定程度上影响了泰国华人的家庭教育理念，弱化了祖语传承意识，强调入籍国身份意识。祖辈的家庭教育理念与族裔认同意识对华裔受访者的语言学习观念产生了深远影响，使得学习中文成为多数家庭与个体之间基于个人发展的理性选择。然而，从个体发展角度来看，祖语传承期望对于个体的持久影响力仍是不容忽视的力量。

相较于非华裔受访者及“祖语传承”意识薄弱的华裔受访者，那些强调族裔身份、希望子女将中文作为祖辈语言传承的家庭，祖语传承期望作为隐性因素，一定程度影响了受访者对中国语言文化的认同意识，以及他们学习动机的保持。如S14的父亲于20世纪70年代移民泰国，积极融入泰国社会，主动学习泰语，随后将父母接往泰国，至今与父母使用潮汕方言交流，但是与子女交流通常使用泰语，会向子女强调“中国人”身份并要求子女学习汉语。S14受父亲影响坚持学习中文并取得了硕士学位，目前从事中文翻译工作。S17身为华文教师的父亲要求他从初中开始学习中文，强调华裔身份，明确提出要传承祖语：“对呀，一开始就觉得汉语为什么这么难。但是爸爸还是鼓励我，你是华裔，也就是有中国人的血统，所以要保留着我们的那个祖国的语言。”受到父亲鼓励，S17坚持学习中文，持续关注中国文化在泰国的传播与发展，并主动向他人传播中国文化。S18从小与外祖父母生活在一起，能够听懂潮汕方言，父母是华文教师，父辈之间的交流以潮汕方言为主，自己与同辈主要用泰语交流，父母要求子女从小学六年级开始学习中文。S18大学就读工程学专业，毕业工作两年后辞职重修中文专业，硕士期间对中国古典文学产生兴趣，博士选择了古代文学研究方向，并获得博士学位。综上所述，华裔家庭强调族裔身份以及明确语言传承的重要性深刻影响了受访者的语言文化认同意识。学习过程中他们会更加关注中华文化，并主动成为文化的“传播者”。此外，父辈的“祖语传承”期望是克服畏难情绪、坚持学习进程的激励因素。

语言学习兴趣是激发学习意愿生成的重要因素，但是并非唯一因素，其强烈程度不足以单独支撑学习者投入大量的精力、时间和经济成本去实践。对于中文学成者而言，他们权衡语言的经济价值与个人发展之后，形成的中文学习动机才是决定性因素。与那些仅将中文作为交际工具的短期学习者不同，受访者初始阶段并未进入中文言语社区，因此缺少交际性需求。他们更多是从个体发展的角度，考虑自己的投入成本。从语言的经济价值角度分析，学习一门新的语言是一种人力资本投资（吉尔斯·格雷尼尔，刘国辉2018）。语言人力资本是“劳动者通过在教育、培训、’用中学’等方面投资而获得的语言知识、语言能力和语言技能的积累，这些语言知识、能力和技能通过交际、信息和知识传递而给个体和社会带来收益，创造社会福祉”，也可以称为“语言技能资本”（王海兰2018）。当人们在决定学习哪种语言时，更倾向于选择经济回报率最高的语言。与人力资本上的其他投资相似，语言学习也伴随着机会成本，因为掌握一门新的语言需要消耗大量时间和资源（吉尔斯·格雷尼尔，刘国辉2018）。因此，中文学习意愿的形成更像是一位“消费者”或“投资者”在语言学习兴趣的引导下，经过对该种语言的“性价比”和“回报率”的反复权衡后做出的决定。

S1高中分科时选择中文是“看到了中国在全球的经济地位越来越高，中国的经济发展越来越好，觉得这个方面对自己有用”。S3高中阶段选择了法语方向，但是父母发现经济中国发展迅速，大学阶段决定送他来中国留学。S6也是高中分科时期，在大多数同学选择英语和日语的情况下，认为“当时中国发展得越来越好”，选择了中文方向。S8的家人看到了经济中国发展的潜力，建议他申请中文专业。S10起初不想学习中文，但是其母亲认为“中国未来肯定会发展，会很发达”，小学时期就让她转学去了一所华文学校。综上所述，无论是受访者的自我认知，还是“重要他人”的影响，多数是基于对经济中国发展潜力的预期。他们视学习中文为一种培养个人语言资本的教育投资，并期望学成之后能够获得相应的经济回报。他们期待中文能够助益个人职业发展，因此，在经过反复权衡后，愿意投入个人精力、时间和经济成本去学习中文。

学习活动中，需求的目标化将其转化成动力。当动力在与目标一致时，参与社会活动就会被进一步转化成动机（秦丽莉，戴炜栋2013）。学习动机与学习行为是相互依存的，只有引发学习行为才能确定学习动机的形成，学习行为的发生需要满足中介条件才能实现。受访中文学成者在外部社会文化情境刺激下，对中文产生兴趣，或对中文进行评估、权衡和理性选择。他们判断出学习中文能够获得较高的收益，有利于个人发展，由此形成了学习中文的意愿。然而，要将这种中文学习意愿转化为学习动机，还要依托泰国教育政策支持、学校专业支持以及发展力资本的中介条件。例如，有7位受访者是因为上高中时所在学校开设了中文课程，才有了选学中文课的可能。S17受父亲影响从初中开始接触中文，但高中时学校未开设中文课，因此选择学习法语，直至大学阶段才正式接受中文专业教育。S4从小喜欢中国的“武侠文化”，希望能够学习中文，但直到大学期间开设中文选修课，才有机会接触中文。S5、S7、S8、S9则是因为获得了奖学金支持，才选择前往中国留学，学习中文专业。由此可见，中文学习意愿转化为中文学习动机，需要必要的中介条件来促成。

由泰国政府主导，高校迅速响应并推动，自上而下构建起的全国性中文教育体系为学成者提供了更多选择，满足了他们接触和学习中文的基本条件，进而促进了学习动机的生成。自2003年起，泰国兴起了“汉语热”并持续至今。汉语迅速进入泰国各类教育体系中，开设汉语课程的学校不断增加，泰国国内学习汉语的需求持续增长，学习汉语的人数逐年增加。这是泰国政府重视汉语教学顶层设计，社会各个领域的共同参与和努力的成果。早在1992年，泰国教育部就制定了新的外语教学政策，将汉语作为选修课列入中小学课程目录，从此汉语教学课程逐步进入中小学。2005年，泰国制定并颁布了《2006—2010年泰国促进汉语教学，提高国家竞争力战略》。2006年，泰国政府批准“促进汉语教学预算案”，计划在2006—2010年增拨5.29亿泰铢（约合人民币1.3亿元），用于提高泰国的汉语教学水平，泰国名校都开设汉语课，与中国高校合作建立孔子学院或孔子课堂为其他学校起到良好的示范作用（吴应辉，等2012）。截至2015年，泰国有155所高校开设了汉语课，课程类型包括专业汉语和公共汉语（潘佳盈2018）。作为国际上首批将中文纳入国民教育体系的国家，泰国当前有超过2000所大中小学校开设了中文课程，在校学习中文人数逾100万，占整个东南亚在校学习中文人数的60%，居全球首位。^[2]

[2]　宋宇《透视海外中文热｜泰国推广中文教育 促进对华交流》，百家号，2022‒04‒24，https://baijiahao.baidu.com/s?id=

1730942442537342119&wfr=spider&for=pc。

本研究通过对18位泰国中文学成者的回溯式叙事研究，总结出泰国中文学成者的学习动机生成模式。研究发现，其中文学习动机的生成模式可以概括为“［外部刺激⇔个体认知］+中介条件”，呈现动态性、复杂性、社会性特征；学成者的个体认知特征表现为环境敏感性、目标长远性以及兴趣差异性。值得注意的是，外部情境并非独立于学成者之外的背景变量，学成者会主动观察与思考情境变化为自身发展带来的潜在机遇。动机的初始状态是个体与泰国社会文化情境协商下，对语言自身需求、中文经济价值以及自身发展反复权衡的结果，并以泰国中文教育政策支持、学校专业支持以及发展力资本为中介而生成并付诸行动的。基于此，国际中文教育应重视以下几个问题。

第一，拓宽学习者视野，让学习者充分认识目标语言价值，培养多元学习观。国际中文教育的最终目标是为了让更多的人了解中国，了解中国文化，了解中华文明（郭熙2022）。多元学习观念更有利于学习动机的保持，学习者可以多角度认识语言的价值，重视语言文化资本积累，不仅将语言看作是交际和帮助个人发展的工具，更是了解文明、认识世界的方式。

第二，重视社会文化情境的作用，鼓励学习者尽早体验“真实目的语世界”。应使学习者尽早接触体验新时代中国社会文化，将社会文化体验转化为中文学习的正向激励，并在挖掘中文经济价值的同时感受中文所承载的文化价值和文明的魅力。

第三，对于华裔生来说，要发挥家庭祖语传承方面的作用。族裔认同感较强的华人家庭是帮助新生代华裔提高族裔认同和文化认同的重要力量。当地华人社团应当重视华人群体的血脉联系，采取措施增强他们的族裔认同意识。

第四，重视学习者职业化发展需求。重视培养学习者的人力资本，鼓励他们在学期间积累文化资本，为未来职业发展做好准备。

对中文学习者的研究，应特别重视社会情境的不同方面的影响。关注社会文化情境下的学习者中文学习动机的变化与发展，重视学习者社会网络关系以及中文学习社区的作用。研究者既要不断探索中文学习的普遍规律，也要注重每位学习者的独特个体特征。学习动机的复杂性以及不同的学习情境下学习者动机的不同样态决定了不能静止、单一、横断地看待学习动机问题，学习动机动态性、纵深性应该进入研究者的视野之中。另外，中文学习者的整体性、个体差异性特征要求我们重视质性研究方法，深入学习者个体认知、情感体验，重构社会文化背景下的主观感知结构。

编排：韩   畅

审稿：王   飙 余桂林