本文发表于《教育导刊》2022年第3期“特稿”栏，第5-15页。作者盛群力。（原文链接可在文末获取）
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[摘要]教学结构是教学活动在空间和时间上的序列。我们的观点是要有基本教学结构，也要有分支教学结构。基本教学结构要尽量少些，是基本骨架；分支教学结构不妨多一些，全一些，兼顾到教学活动的各个主要方面，但是应该根据实际教学活动可以作出选择和取舍。基本教学结构是必答题，分支教学结构是选做题，像菜单一样，供教师选用。我们提炼了基本教学结构的三个要素，从时间序列上看，也是教学过程的三个步骤，它们分别是定向、示证和练习。在定向、示证和练习下，分别都有七个分支教学结构。
教学结构是教学活动在空间和时间上的序列。20世纪90年代以来，依据学习科学与教学设计的新发现及其对学与教关系的加深认识，教学设计界提出了一些新的教学结构。
意义学习倡导者乔纳森（David H.Jonassen）注重创设建构主义学习环境，强调教学过程三个阶段——示范（modeling）、指导（coaching）和支架作用（scaffolding），其分别对应的是学习过程三个阶段——探究（exploration）、表现（articulation）和反思（reflection）；[1]乔纳森最后留下来的学习结构是“首要学习原理”，即以问题为中心，经历了类比、建模、论证与推理四个阶段。[2]
当代著名学习科学家梅耶（Richard E. Mayer）没有提出特别的教学步骤，而是主张教学应该帮助做好信息加工的三项运作，即选择（selection）、组织（organizing）和整合（integrating），“意义学习”或者“生成学习”的三项条件就由此产生。[3]
当代著名教育心理学家斯滕伯格在倡导成功智力教学时，提出了一个高效能教学结构：（1）定向（tell me）、展示（show me）。（3）辅导（guide me) （4）验证（challenge me）。[4]
直导教学（直接教学）的创立者罗森海因（Barak Rosenshine）在2010年将其多年研究的课堂教学结构总结为十个方面，这就是：先复习，后上课；小步子，讲练合；善提问，明联系；做示范，给样例；尝试练，获体验；勤检查，补缺漏；赢成功，有成就；供支架，破难点；独立练，求掌握；周回顾，月复习。[5]罗森海因的研究受到了广泛的重视，被认为是有关教学结构的最重要研究之一。
“首要教学原理”是当代国际著名教育心理学家和教学设计理论家梅里尔教授（M. David Merrill）于本世纪初在考察、比较11种教学模式的基础上提出来的（列入第一种模式的就是以赫尔巴特为代表的“教学五步法”），大概将近有20年的研究史。“首要教学原理”不仅关注教学的过程，同时更关注的是学习过程。梅里尔指出，“首要教学原理”包括了激活旧知、示证新知、应用新知和融会贯通等原理，但它们还只是表层的循环圈，更深层的循环圈是由结构——指导——辅导——反思所构成的。在激活旧知阶段，教师应该鼓励学习者回忆或依据学习者的旧知识由教师提供一个知识结构（structures），然后利用这一结构来学习新知识。“指导”（guidance）的主要目的是在示证新知阶段中帮助学习者将新知识与激活原有知识阶段已经提供的知识结构联系起来。在应用新知阶段，“辅导”（coaching）的主要功能是帮助学习者运用新旧知识相联系的知识结构来促进应用（练习）活动。在融会贯通阶段要强调“反思”（reflection）。通过反思，帮助学习者总结提炼他们已经学到的知识技能，同时，再次检验他们依据知识结构实现新旧知识彼此联系的能力。[6]
我们曾经对课堂教学结构做过一些分析与思考，[7] [8]在吸收了当代国际著名教学设计理论家乔纳森（David H. Jonassen）关于良构和非良构问题的解决方案、兰达（Lev. N. Landa）关于算法问题和启发式问题的解决方案和罗米索斯基（Alexander Joseph Romiszowski）关于重复性问题和创造性问题的解决方案后，结合梅里尔的“首要教学原理”、巴特勒（F.Ciot Butler）提出的统一的教学过程互动模型和范梅里恩伯尔（Jeroen J. G. van Merrienboer）的四成分教学设计模式等，提出有关“基于良构我问题和非良构问题解决的五星教学过程”的初步构想（参见图1）。五星教学过程以面向完整任务和聚焦解决问题为宗旨，从解决基于良构问题和非良构问题的不同需要出发，突出了激活旧知、示证新知、尝试应用和融会贯通四个环节，每一个环节有相应的操作步骤，旨在实现有价值、有效果、有效率和有吸引力的优质教学。[9]
从当代教学设计关于教学结构的研究思路看，一般都以三个要素的结构起步，然后有四要素说（如斯滕伯格“成功智力教学”），有五要素说（如“首要教学原理”，“首要学习原理”），有七要素说（如“理解为先教学”/UbD中的明确目标，激发兴趣，合理组织，认真施教；积极反思，因材施教，自我评价（即whereto），还有九个要素（如加涅的“九大教学步骤”）甚至更多。有的研究基本结构下面还有分结构（步骤），如首要教学原理就提出了五个结构要素，以及每一个结构要素底下三个分结构要素，这样就有十五条实施要义。当然，也有的观点是不需要列出分支结构，只要求划分基本结构，例如首要学习原理和成功智力教学等。
图1 五星教学模式（基于良构与非良构问题解决过程，盛群力，2009）[9]
我们的观点是，要有基本教学结构，也要有分支教学结构。基本教学结构要尽量少些，是基本骨架；分支教学结构不妨多一些，全一些，兼顾到教学活动的各个主要方面，但是应该根据实际教学活动可以选择和取舍的。基本教学结构是必答题，分支教学结构是选做题，像菜单一样，供教师选用。
我们提炼了基本教学结构的三个要素，从时间序列上看，也是教学过程的三个步骤，它们分别是定向、示证和练习。在定向、示证和练习下，分别都有七个分支教学结构，这样可能就有21个分支教学结构供教师选用。
“定向”既可以在教学的开始前，也可以在教学的结束时（如果将一堂课看成是学习循环圈的话，那么，结束时实际上有一个“再定向”的问题）。定向既有动机功能，也有认知准备功能，还有策略指导功能和学习环境创设功能等。
具体来说，定向包括了激发学习兴趣、明确学习目标、交代学习性质、概览学习任务、沟通学习路径、调节学习氛围等方面的内容。实际上，“定向”究竟要做些什么事情，可能在一堂课与另一堂课中并不是完全一模一样的。但是，总体上说“定向”要做的事情可能是以下这些。
“览总情”主要是指在一节课（或者一个单元一门课程的开始），总是要做到登高望远、统揽全局和高屋建瓴。现代教学设计理论都主张从教学“摘要”、“概览”开始，从“广角视野”入手。比如说，在一节课的开始，先用一两句话或者一张图示、一段视频来展示内容的主要结构联系，或者位置关系、或者结果样式，等等。就是要让学习者对接下来的教学活动做到心中有数。在一定意义上说，“览总情”也是对教学任务和目标要求大体了解。
“指路径”主要是指根据览总情提示的学习任务和要求，明确学习的路径或者方式应该是什么，在这一节课中优势的学习结果形态和主要学习方式是什么（即为什么学习、是什么学习和如何做学习三种学习类型在这一节课中究竟是哪一种占主导）。
在国外，非常强调用学生会用KWHL表监控和调节自己的学习。K是指已经知道了什么，W是指想学习什么，H是指如何去学，L是指本节课将学到什么。表1是杭州市时代小学在意义学习课题研究中总结的“愿景表”，效果不错。对低年级学生来说，还可以采用给出各个要求的选项方便他们打勾选择。
“引兴趣”主要是指在课的定向阶段如何激发学生的兴趣。我们知道，兴趣是学习的天然盟友。有兴趣，才会有探究的欲望和表现的渴求。当然，兴趣本身也有直接和间接、高雅和粗俗之分。不是好看好听好玩好动的东西就一定是会有兴趣的。尤其对中小学教学来说，教师不能一味地强调好看好听好玩好动，而是要从学生本身的年龄特征和学情特点出发，来激发兴趣。能够激发学生去探究、倾听、关注、操练和表现的事物，才是他们兴趣所在。
如果说兴趣是指喜欢什么，那么，“强意愿”就是一种凸显动机指向。意愿表示为什么会喜欢这个东西，为什么会对某个事情有兴趣。为什么将“强意愿”同“引兴趣”联系在一起呢？这是因为有兴趣的事情往往才是去愿意做的。兴趣激发起来了，意愿往往也就水到渠成了。明确目标，这是知道要做什么；强化意愿，则是知道为什么要这样做，做某件事情的理由。意愿或者动机的作用不可小看。从现在的教学改革来看，“愿不愿意学”与“会不会学”、“学不学得懂”相比较，前者一直是一个弱项。许多学生是缺乏学习的意愿或者动力才落伍的。
“聚注意”是指将学习的心思定向到学习的任务中来。“注意是学习的门户”这是大家长期以来所赞赏的说法。现代教学设计和认知心理学的研究无一不重视突出“注意”的作用。由于人的大脑在特定的时间内能够同时聚焦注意的对象很有限，所以，“聚注意”实际上就是要作出选择——注意什么和不注意什么。聚注意就是将有限的学习资源和脑力资源用在刀刃上，以确保学生在学习活动中能够进入正常的示证和练习阶段。
注意力在一节课不同的时间内分布是有差别的。一般来说，前15分钟的效果较好，后10分钟效果较差。另外，在教师讲解示证和学生主动学习（如思考、答问、操练和表现等）之间穿插进行，聚注意的效果才好。
需要特别指出，虽然我们在“定向阶段”说注意力，这并不是说只有在上课开始前要聚焦注意或者引起注意，更重要的是要将注意力分配到不同的学习时段，做到有张有弛，收放自如，而不是一根弦绷到底，这就是“维持注意”。从一个角度看，注意力引发还不算太难，或者说大家都会予以重视的，但是怎么维持注意力，有持续的动机或者意愿，这才是最要紧的。
“明焦点”是指在“聚注意”的时候，要明确注意的焦点在哪里。“明”可以采用多种方式，例如，言语说明、图示标注、色彩区分、声音高低、手势、眼神和身体动作的运用等。什么是“焦点”？焦点就是这门课程、这个单元、这一节课要达到的学习目标是什么，要完成的学习任务是什么，要解决的综合问题是什么，要引领的思考对象是什么，要表现的行为是什么，要评估的量规是什么，等等。明焦点等于将学习的精力、动力、活力和能力都指向了最有价值的地方。
“温旧知”是指复习相关旧知识。现代教学设计理论普遍主张“先复习，后上课”，也就是说，在引入新课内容（示证阶段）之前，先要复习相关的旧知识。旧知识不仅是学习新知识的基础，同时旧知识将参与到新知识的理解和掌握中，成为新知识本身的一部分。依据梅里尔首要教学原理的观点，激活旧知还包括了梳理或者凸显旧知识的结构，因为旧知识的结构比旧知识本身更重要，正是结构本身有利于新知识的挂靠。
需要注意的是，并不是与学习新知识相关的所有旧知识学生都已经掌握了。有可能没有教没有学，也可能教师教了但是学生没有掌握，还有可能是以前学会了但是生疏了或者遗忘了。此时，就需要教师做“补缺漏”的工作。总之，只有保证至关重要的相关旧知识都全数到位，才能够开始上新课。
“知优势”一方面是指帮助学习者了解学习任务的优势特征（即知道本节课的学习结果性质主要是是什么学习、如何做学习还是为什么学习）。另一方面，“知优势”还指的是要让学习者心里明白学习任务的优势特征自己是不是擅长，在新的学习中自己是什么长处和短处，如何做到学习任务与个人的优势相匹配（如学习风格、学习习惯和学习擅长，等等）。
“扬特色”是指如何发挥每个人自身的优势。在课堂上要贯彻全面发展的教育宗旨，努力做到“一般发展”和“特色发展”相得益彰。先扬长避短，后扬长补短；先发挥优势，后纠正劣势，使得学生个个有机会，人人能成功。课堂上一定要有让每个人都有成功感。如果一个人不想学、不会学、学不懂，那么，他在课堂上一定是度日如年或者冷漠如冰，就不可能有聚焦注意力、有学习兴趣和有掌握的意愿。
“讲协作”是指在课堂学习中要发挥小组学习、同伴协作的功能。全班学习是不可缺少的，这是教师定向、示证与辅导的时间；小组学习（两人配对和四人小组乃至八人小组的学习机会）是分享、交流和反思的时间；个人自学（独立表现和操练的机会），这是证明个人掌握了什么的时间。全班学习、小组学习和个人学习要合理搭配，在一个单元或者一篇完整课文学习的时间内统筹安排。以往的课堂上采用小组合作学习是不多的，教学没有做到从扶到放的一个现象是从全班教学直接跳到了个人学习，完全忽略了合作学习的效用。如果采用同伴两人配对学习（轮流说、轮流写、轮流听、轮流想……这样一种简易的合作交流方式，那么几乎可以肯定每一堂课都会有合作学习的机会。几乎所有的建构主义教学设计理论都是强调了协同努力、集思广益的重要性。这种本领不仅在学习中，更是在生活中和工作中所需要的。
“自调节”是指具有自主调节的品质。自主调节能力有时候也称之为“自我监控能力、自我计划能力”等等，它同“自我效能感”也有关系。我们经常说了解别人不容易，实际上认识自己也是不容易的。自觉无知者是智者。一个人的心理发展，主要是自我形象或者自我概念的形成，而且重要的是，能够动态地平衡，根据自己的情况与外界形势的变化来作出调整。动态平衡能力是真本事，要从小学会辩证地、动态地看待人和事，不要把人看扁看死，不要觉得只有自己才是最棒的。
人比人气死人，人贬人吓死人。对别人的缺陷与不足要宽容，同样，对自己的缺陷与不足也应该予以宽容。人无完人金无足赤，同样适合于自我调适自我宽心。我们所说的善待自我，首先要讲究的是合理定位自己，不顾一切地要强，并不是什么好品质。每一个人都是不同的，每一个都是独立的存在。有些人擅长于学习，有些人擅长于做事，有些人擅长于交往，有些人擅长于独处，这都是应该得到肯定与容许的。
“求合力”同合理认识学习与教学的关教师与学生的关系有关。学习与教学究竟是一种怎样的合理关系呢？是学重要还是教重要呢，是学在先还是教在先呢？这确实是难以简单地笼统地下结论。一般地说，学与教处于同等重要的地位。教师第一还是学生第一，这恐怕是个伪命题。要发挥教师与学生两个方面的积极性：形成“互为主客体”与“自为主客体”的新型关系。所谓反思也好，自我调节也好，实际上就是将自己既作为认识的对象，也作为认识的主体。这样看来，我们更愿意将师生的协同关系体现为“以教定学与以学受教”和“以教促学与以学论教”的结合。
“创舒心”是指在学习中创设友好的学习环境。友好的学习环境首先要确保教室物理环境是适宜和舒适的，包括光线、温度、色彩和桌椅高度与摆放等最大程度地有利于释放宽松的氛围。就目前来讲，要尽可能地采取四人或者六人围坐的方式来学习。这比直排横排秧田式的排坐方式要先进多了。因为后者是一种在礼堂中“听报告”或者在教堂中“做礼拜”的被动方式，并不适合于现代学校的学习。
“创舒心”还同课堂中学生心理自由与心理安全程度有关。“舒心”不是阿谀奉承，不是轻快松散的代名词，而是致力于让孩子对学校环境和班级课堂环境感到愉悦快乐、称心如意，没有冷漠、隔阂、抵制、嘲笑、挖苦、讽刺和贬低等心理鸿沟，让班级充满着坦诚相见、自信互信、彼此欣赏、友好竞赛和互助互利等气息。
示证（包括了讲解、示范、提问、讨论等）——这是针对是什么的学习的，要了解事实、理解概念，但是也涉及部分如何做的学习和为什么的学习，也就是说，不仅要理解事实和概念，同时也要应用程序和掌握原理。
“多表征”是指多样表征。表征是对客观事物在头脑中作出表达。表征的方式有动作、图示（图像）、语词和符号等。多样表征就是要尽量采用几种不同的方式来帮助示证新知识。尤其是应采用言语和（图示）的相结合的方式来表征。表2列出了用言语和图示来示证（讲解和展示）三种不同类型的知识（是什么的知识、如何做的知识和为什么的知识）。多表征不仅具有适应不同学生的学习风格、习惯或者优势的作用，同时也是帮助学生深度理解的合理途径。
“双通道”是指用视觉和听觉两种通道来示证新知。根据认知心理学的研究，人的大脑在依赖五种感觉通道学习时，如果能够结合多种通道来学习，效果就会更加显著。最重要的是通过看和听（视觉和听觉）的协同来学习。而且，在文字/符号和图示之间，人首先是乐意接收图示。图示具有优先性。所谓双通道，就是要在任何信息的呈现和示证中努力做到图文并茂，视听兼顾，言语和非言语合用。实际上，能够在在文字/符号和图示之间随时切换，是比记忆更为值得称道的理解之举。
“旧带新”是指知识学习中的一种方式。就是说，尽量要用旧知识来统筹新知识。具体是指在新知识学习时，旧知识的基本结构仍然是有用的，新知识只是在某一方面增加了一些、完善了一些，并没有对旧知识的结构作根本的改造。所以，旧带新能够保证新知识在旧知识的老树上长出新的芽来。这也相当于学习中的“量变”，用认知心理学家的话来说，是“同化”。
“新融旧”是指当新知识本身已经不能被旧知识相接纳时，就需要推翻旧知识的结构，重新建立一个新知识的结构，这样才能理解新知识并且将旧知识接纳进来。所以，我们称之为“新融旧”。这也相当于学习中的“质变”，用认知心理学家的话来说，是“顺应”。
旧带新，新融旧，是知识学习的两种基本方式。一般来说，先有旧带新，后有新融旧。只有这样，才能保证新旧知识的真正联系。认知心理学的研究认为，新知识的学习如果没有与旧知识结合起来，难么，这种学习至多能够达到机械记忆的程度，很难收到意义学习的效果。
一切的学习都应该将主要的力气放在知识结构上。“理结构”就是门路清，就会方向明，就有信心足，就能走到底。结构不一定会自动显现，需要厘清与澄清。厘清就是理顺线索与脉络，看清门道，澄清就是分辨是什么和不是什么，该如何做和不该如何做，为什么要这样做和不这样做。
“立框架”是指学习是在一定的框架下进行的。框架就是大结构。将知识系统分成顶边、屋梁、墙面、门窗、底层等几个方面架构好了，框架就立起来的，事物的形状就一目了然了。凡是立框架难，写篇论文难在拟定提纲，计算数学题难在辨析变量关系。立框架帮助我们在学习中抓住重点、克服难点，明确要点。
除了讲解之外，提问可能就是一种最常用的教学方法了。“善提问”的根本目的不是让学生核对教师的预期或者标准的答案，而是提供学生参与学习、发表见解和表现自我的机会。教师要根据教学目标和教学任务来设计问题。一般来说，可以按照认知水平的六个层级来设计问题，即记忆性问题、理解性问题、应用性问题、分析性问题、评价性问题、创造性问题。优质提问助思考，优质提问促讨论，优质提问攻记忆，优质提问像天马，优质提问聚注意，优质提问细辨察，优质提问善推断，优质提问会猜想。
“明联系”是指明确新知识本身的联系和新旧知识之间的联系。新知识本身的联系是内部联系；新旧知识之间的联系是外部联系。先明确内部联系，后明确外部联系。明确内部联系有助于理解，这是初步领会和弄懂，还属于浅层学习；明确外部联系能推动整合，这是将自己的情感、态度、认知与元认知都放到了新知识的加深理解中，将自己摆进去了，深度学习也就水到渠成。罗森海因（Barak Rosenshine）总结了明联系的具体设问，可供参考（参见图2）。[10]威特罗克（MerlinC.Wittrock）提出的生成学习中，主张生成知识内部关系的具体方式有：①列提纲，②列标题，③列要点，④画示意图，⑤列目标，⑥小结，⑦提问，⑧笔记等；主张生成知识与学习者原有经验、学习情境关系的具体方式有：①演示，②隐喻，③类比，④举例，⑤画图，⑥具体应用，⑦解释，⑧释义，⑨推断等。
“做示范”是指在示证阶段教师一定要给学生解决问题的三个要素（已知、求解和解法）进行讲解说明、论证探讨、实际示范或者实验验证。做示范不是指一定是有要动作或者身体外显的行为，或者说一定要做一个实验。示范就是提供一个样子，就是指出解决问题的整个过程或者要素之间是什么关系，如何一步一步地深入下去，如何来考虑解决问题的思路，等等。许多人将做示范看成是“被动”的学习方式，是压制学生的自主性。这完全是一种不切实际的看法。做示范是从“全扶学习”到“全放学习”必经的一个阶段。还有一些人认为，做示范可能是部分学科教学需要的，有些学科是不需要做示范的。这也是不恰当的看法。所有的学科学习都需要做示范。当然，如果学习者比较成熟，新知识学习比较顺利，也可以由学生自己来做示范的工作。
“给样例”实际上是“做示范”的另一种说法。我们在实际教学工作中是所做的“给样例”更多的是“讲例题”。罗森海因认为，样例（worked examples）是做示范的另外一种形式，已被用于帮助学生学习如何解决数学和科学中的问题。一个样例就是一步一步地示范如何完成一项任务或者解决一个问题。给样例首先是教师做示范和解释用于解决具体问题的步骤。教师还要识别和解释这些步骤的基本原理。低效的教师往往不会提供足够的样例，从而增加了学生的认知负荷，也让学生不确定手头的程序该怎么完成以及如何加以应用。任何学习都需要给样例，除非学习者已经达到了一定的水平，可以不需要借助样例从而完成补全学习任务或者独立学习任务。
“供支架”是指要提供学习的便利，以利于“破难点”。支架就是“脚手架”，一般是指“通过控制那些超出学习者能力范围的学习任务，让学习者的注意力集中于那些自身能力能够胜任的学习内容”。搭建“脚手架”应被看成是一个既要对学习者提供支持，又要对学习者撤除支持的组合过程，正如建造一幢新的建筑物，随着施工完成后就要逐渐拆除脚手架。最初的支持与指导就是为了让学习者达到一个不给予支持与指导就难以达到的目标。
如果当学习者有能力实现预期的目标或执行要求的行为时，支持与指导就会逐渐减少，直到全部撤除。所提供的支持与指导，如果存在着无关、无效、过多或不足的情况，都会阻碍学习过程（只会给学习者添加外在认知负荷），关键要确定“脚手架”的类型与数量是否适合学习者的需要，并且在适当的时候以适当的速度撤除“脚手架”。为解决复杂的学习任务搭建脚手架，并不是直接告诉学习者该怎么做，不是直接教一种算法，而是通过丰富的学习任务逐步加以引导。具体的做法有：通过“出声思考”来示证认知策略；提供过程清单，引导性问题与核对清单；采用学业表现约束条件。
“多交流”是指在学习过程中一定要想方设法增加说服、论辩、协商、让步、坚守等活动。课堂学习绝对不是简单的接受和记忆的过程，要采用能够说服人的程序。例如，有一种“主张、证据、推理”（CER）教学模式非常强调在教学中提出主张、证据支持、严密推理，合理反驳等程序，并提供相应的支架工具。图3就是一种CER学习支架。[11]
“拓视野”是指在学习中站得高，看得远。什么是站得高，就是善于利用别人的智慧，三人行必有我师，这是因为站在了别人的肩膀上了，才能看得远，有广阔的视野。美国亚利桑那州立大学季清华教授研究了ICAP四种学习方式，指出相比较“被动学习”、“主动学习”和“建构学习”，“交互学习”突出了分享与交流，因此彼此之间更有互相欣赏、彼此鼓励和温暖加持的氛围。[12]从学习方式分类学的研究中我们得到一个启示：参与就是能力；越参与，能力就越强，来自于同伴的贡献和为同伴作出贡献，使得学习者的视野宽阔无比。
练习（也可以称为之“应用”和“实践”，包括了展示、辅导、分享等）——这主要是针对“如何做的学习”的，因为规则和程序不仅需要理解，同样更需要一定操练，转化为有一定熟练程度认知技能和动作技能。当然，“是什么的学习”（事实和概念）也同样需要操练，实际上，原来常见的课堂学习将操练的力气几乎都放在了事实和概念的记忆上。要知道，操练不是记忆，操练既是达到自动化的前提，同时操练的过程也为“迁移”创造了条件，能够使得“相同的知识在不同的情境”中应用。
在示证新知识之后，一定要有机会要让学生“尝试练习”。尝试练习不是独立练习，最初的尝试练习只是教师的示证样例的一个“翻版”，简单的套用而已，即所谓的“执行”。但是在此时，尝试练习已经从知识转换到技能了，或者从是什么知识转换到如何做知识了。它不是纯粹的“案例学习”了，而是将逐渐地从“全扶”慢慢走向“全放”（请注意，“尝试练习”的性质本身是介于全扶的案例学习任务和全放的独立练习任务两者之间）。所以，尝试练习可以不止一次。有研究倾向于每一个重要的“知识节点”的尝试练习应该有三次。
为什么需要有“尝试练习”这一环节，它主要不是为了“熟练”，而是为了心理验证，确认自己是不是真的理解了教师的示证。我们经常讲教学中经历体验的重要性，尝试练习就是一种重要的体验。经过尝试练习，学生在心理经历了体验，体验自己是不是真懂，还有哪些地方有迷惑，哪些地方很顺利。
既然尝试练习不同于独立学习（练习），因此，尝试练习本身可以是在教师的提示或者帮助下，可以与同伴讨论或者得到帮助。除了学生可能会对尝试练习无从下手之外，尝试练习也是被允许出错的。出错不是什么了不起的事情，出错本身就可以检验到示证阶段是不是达到了实际的效果。
当然，我们要知道，鉴于练习本身是一种强化，所以，尝试练习如果无端的出错，就是负面的强化。试想一个语文老师教了几个新的语词，请同学在尝试练习中均出错了，那么，错误的定势被强化了，如果要加以清除这一错误的定势，须花费比原来更大的力气。所以，教师一定要把握尝试练习的难度和梯度，这样才能有利于逐渐放手，学生逐渐体验到掌握。
“即反馈”是指在尝试练习之后一定要跟随反馈。“即”就是“立即”或者“即刻”。研究认为，尝试练习是必不可少的。在示证之后，如果没有尝试练习，新知识一定只是表层理解的，难以真正吃透；更重要的是，尝试练习之后，假如没有即时反馈，那么，尝试练习就难以起到应有的效果，甚至几乎就等于没有做尝试练习。
反馈可以有多种形式，可以由教师提供反馈，也可以有学生同伴提供反馈，还可以由教材或者其他学习资源来提供反馈。反馈主要是一个不断地了解进展、肯定成绩、明确差距和持续改进的过程。
“明差距”是指即时反馈的功能定位。针对尝试练习的反馈在性质上属于形成性反馈。这样的反馈只是告知学习者对错与否，或者对错的程度如何，并非是排队比较的作用。即时反馈要让学生了解自己的尝试练习离达成教学目标还有多远，在什么地方存在着差距，如何能够尽快消除这些差距。
在学习的过程中，往往不是一条直线，经常会出现爬山一样的持续发力、不断打气的情况。在以往的评价实践中，教师往往对学生成功的练习急于给出分数，对错误的练习则发出抱怨或者不满。实际上，更好的做法应该是对成功的练习给予肯定和赞赏；对错误的练习则予以找出原因，重在纠正与提高。
“有变式”是检验练习是否有梯度、有层次和有后劲的一个标志。练习如果没是什么变化，那么，练一次是必要的，练两次三次也不为过。但是再无休止的练下去，就是属于浪费精力和时间了。练习题，尤其是“尝试练习题”，是在课堂内在教师的辅导下或者监控下，也可以在学生同伴的辅导下或者监控下进行练习，所以，练习题要求有逐步的变化，在概念或者规则的相应方面予以变化，以此来检验学生的理解程度，来强化学生的迁移能力。
按照“综合学习设计”的主张：同现实的生活情境中所发生的一样，要训练学习者区分同一学习任务中不同学习维度上的差异。呈现同一学习任务不同的学习维度差异可能被认为是提高学习者迁移能力最常见的方法，事实上也确实有如此效果。通过学习任务维度上的差异来达成变式可以是这样一些做法：完成任务的条件差异（例如，文献检索时效限定：一种情况下有截止日期，另一种情况没有截止日期）；呈现任务的方式差异（例如，文献检索是根据机构团体书面请求还是客户个人请求）；定义显著特征的差异（例如，文献检索必须提供具体的结果还是一个开放的任务），任务的熟悉程度差异（如文献检索任务是不是学习者熟悉的研究领域）；要求学习者在不同的情境中解决同一个任务（例如，在一个干净、温暖、设备齐全的车库里面修车和在一个寒冷、黑暗、设备有限，并且潮湿的街上修理同一辆车的效果是完全不同的）。还可以向学习者揭示究竟运用了“哪一种”变式，并且向他们解释“为什么”使用这种变式，以此强化他们努力作出抽象思考的意识和意愿。
“调节奏”是指按照一定的节律来开展练习。学习科学研究证明有两种重要的学习，一种是间隔留白学习（spacing learning），一种是穿插交错学习（interleaving learning）。
间隔留白学习是要处理好“集中练习“与”分散练习“的关系。“集中学习”（massed practice），即一次性或集中一段时间进行学习（一次连续四小时复习）。另一种方法是“间隔学习”（spaced practice），将大段的学习时间分解为较短的时间段（例如，每天复习一小时，持续四天）。同样的学习时间，相较于集中一整段学习，如果将其分散开来，在不同的时间段间隔学习，效果会更好。简言之，研究者的共识是间隔学习比集中学习更有效。
穿插交错学习是指要处理好“板块练习”和“交错练习”之间的关系。“板块练习”（blocked practice）是指在进入下一个主题之前只学习一个主题。“交错练习”是指将主题混合在一起并交替进行学习。学习科学研究证明：当人在不同的阶段学习不同种类的知识时，会比在单独的板块独立学习知识得到更好的学习效果。一般来说，学生在进行板块练习的过程中会有更好的自我感觉，因为他们觉得自己完全掌握了这个正在学习的知识点。然而在考试中，那些使用穿插交错练习方法的学生能取得更好的成绩。这表明学生不能让一种自以为了解知识的错觉来决定安排学习时间的方法。在学习几个不同的问题或主题时，把它们混合在一起（或反复穿插交错）学习，而不是尝试单独掌握某一个会更好。
“赢成功”是指在练习的过程中，如果教师或者学生在同等监控与帮助的情况下，可以逐渐增加难度；如果教师或者学生在逐渐撤除监控与帮助的情况下，可以保持难度不变，这样就可以保证学生尝试练习的成功度。现在教学理论均强调了“失败是成功之母”和“成功是进步的阶梯”这两者之间必要的张力。失败和纠错本身在学习中都是必要的，但是一定要限制在合理的范围内。“成功”与“骄傲”并不会必然成为一体，更可能的实际情况是“成功带来的更大的成功”。
“有成就”是指由于成功带来的“成就感”作为一种强力的学习动机，会成为学生后续学习的动力。正是因为有了成功，才带来了成就感。许多人认为，是学习的分数给了学习的动力，实际上不是分数，而是胜任感、成就感带来了学习的动力。梅里尔在“首要教学原理”中是这样来说明“成就感”问题的：像图表、动画和其他呈现方式经常被教师用来增强学习者动机，但是这些手段运用不当的话也会造成学习者分心，难以起到长时间维持注意力的作用。实际上，这些手段反而会起到干扰学习的作用。也许，激励学习的最有效手段是学习本身，是学习者能够看到自己在学习中取得了进步。每一个学习者都是乐意学习的。所以，学习最大的动机来自于学习成就本身，“有成就”一定应该成为推动学习进步和学习动力的基础。
同示证时学生之间、学生和老师之间需要多做交流一样，在练习阶段，也同样需要学生之间、学生和老师之间共同分享。梅里尔在“首要教学原理”中十分赞成“分享与展示”的必要性：当学习者觉得自己真正掌握了知识技能，即有能力去解决实际生活中的问题或者完成一项实际任务，那么，他们通常是急切地想向老师同学或者亲朋好友展示这些本领。当学习者了解到他们将有机会展示新学到的本领时，出色地表现自己的愿望会明显增强。
“共分享”不仅是分享知识和技能，同时也是分享情感与意愿。分享要求在练习的进行中和结束时能通过实时交流的方式，进行汇报。这是一种反馈，也是一种碰撞。谁有妙思奇想，谁有迷惑不解；谁有迅捷解法，谁有迂回之术，都可以拿出来交流。现代教学设计理论研究改变了原来智力只存在于在主观和客观之间，主体和客体之间的认识，现在的主张是不同的学习者之间通过交流分享会产生新的智力。
“同展示”强调了通过在小组内和班内展示，可以将练习的成果展示出来。展示就是“外显”，就是“表现”。“表现性学习”的新模式主张“从求知到表现”（from knowledge to performance），就是突出了展示和表现的重要性。要做到“学以致用”，从一定的意义上说，首先要“学以致表”。
“勤反思”是指在练习的过程中和练习结束之后均要对自己的练习效果作出反思。“反思”就是学了之后再想一想，有哪些可取之处，哪些不足之处。如果说反思是事后的，那么，“先虑”就是在“定向”环节要做到事情。马扎诺在《教学的艺术与科学》书中对反思有这样的总结：学生至少需要反思三个问题：（1）学习所得中，哪些是正确的，哪些是错误的。（2）对自己所学的动是否有足够的自信。（3）在学习过程中，哪些地方做得比较好，哪些地方可以做得更好。
“作总结”是用填表或者小结的办法来对自己的学习作出效果评判和策略提升。这样的总结不仅是为学习自我反思提供了一个具体切口，同时也是教师对单元教学效果进行完善的一种帮手。表3是一种“单元学习总结表”样式。
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本单元学习中教师对教学任务（内容）的扶放程度是否适合我的情况
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“周回顾”“月复习”是人们经过长期的时间总结出来的。每周都要有一定的时间（例如一次课）来复习，每个月也要安排相应的时间（例如几次课）来复习。每天的课后作业实际上都带有部分复习的性质。学到的东西到了一天之后，如果不予以复习（练习），就会几乎遗忘殆尽。如果能够合理安排复习的机会，就会收到最大的保持或者巩固的效果。
[1]Jonassen. D., Design of Constructivist Learning Environments in Charles M.Reigeluth,(1999,ed.)Instructional-Design Theories and Models(Vol.II)[M]. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 215-240.
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