散文教学

如何走向心灵深处

——听丁宇翠老师《祖父的园子》有感

4月10日上午第一节课,听丁宇翠老师的单篇散文阅读课《祖父的园子》。

这次上课是聋教高三和高预两个班学生一起上,共8个孩子,这也是一种好的尝试,给学生带来不一样的学习体验,也给老师带来不一样的思考。听课的老师除了工作室的语文教师,还来了很多不同学段不同学科的老师,超过学生人数两倍多,教室里人满满的。宇翠应该有一点压力。

散文是语文教学的难点。看起来从任何一个角度都可以进入,因为其“形散”,却很难真正走向散文的“神”。《祖父的园子》节选自萧红的《呼兰河传》,萧红语言的诗意和灵动,让这篇散文拥有独特的童话般气质,更增加了教学的难度。

一、从哪里走进“祖父的园子”

《祖父的园子》题目是编者后加的,我认为很有水平,估计萧红也会微笑赞同。这个园子里,看起来写了好多的昆虫,树木,花草,蔬菜,也写了作者好多的淘气玩耍,可是祖父是园子的魂。不光因为那是祖父劳作的地方,还因为,园子里有了祖父的疼爱,才有了作者无拘无束的快乐童年。

从哪里走进“祖父的园子”,却不是随随便便只要“愿意”就好的。

丁宇翠老师领着学生从萧红的“童年”走进园子,是一个很妙的角度:

这篇文章讲了什么事情?(学生说是作者的童年生活)通过前面的阅读,你觉得作者的童年是怎样的?

学生在自主阅读的基础上,很容易提炼出印象深刻的阅读感受。他们说到了这样一些词:无忧无虑,自由自在,快乐美好,没有烦恼等。宇翠认真倾听,一一板书到黑板上。随即出示基础性阅读任务:

快速朗读课文,找一找画一画能表现作者童年生活特点的段落,找你最喜欢的段落,试着分析一下。

学生跟着这些词语,就走进了“祖父的园子”。我观察身边的一个女孩子,她很快地勾画出两个段落,并在旁边批注“无忧无虑”。可见这是进入园子一个特别好的入口。

宇翠称之为“走进园”。她还让学生“再进园”。我有一种很奇妙的感觉。

她让学生“再进园”的入口,是《呼兰河传》的尾声(课文后面的“阅读链接”)和写作背景。让学生体会“这段文字与课文的思想感情有什么不同”。

她和学生一起读了尾声:

“呼兰河这座小城里面,以前住着我的祖父,现在埋着我的祖父。……”

那一刻不觉怦然心动。学生也脱口而出“悲伤”“难过”,以及体会到一种对祖父的怀念。

在这节课上,学生两次走进“祖父的园子”,一次体验祖孙同乐,一次体验人走园荒,空留思念。他们的阅读虽然还显得粗糙,却神奇地触摸到了散文的灵魂。这是宇翠教学的创造!

二、应不止于在文字上推敲

这节课具有散文教学的典型特征。

特征一,是宇翠老师很重视引导学生通过朗读,体会散文语言的特点。她重点引导学生读了“花开了,就像睡醒了似的”一段,通过对反复出现的“愿意”一次的推敲,读出万物自由,也读出语言的童话感。

特征二,是引导学生推敲词句试图走向作者的情感。学生都能从文中找到相关的段落,体会到童年生活的自由自在无忧无虑,并结合词语说明自己的理由。尤其对园中景物描写段落的体会,当学生说到“园子里的一切都是自由自在的,要做什么就做什么”,宇翠不断追问,试图让学生体会到景物的自由自在,实际上是人的自由自在。

朱光潜在《咬文嚼字》中说:“在文字上推敲,骨子里实在是在思想情感上’推敲’。”通常教学中,老师们往往很重视在文字上推敲,却也基本止步于在文字上推敲。宇翠的课也不例外。从学生的发言就能明显看到这个问题:

生:“胖乎乎圆滚滚”说明蜜蜂很可爱!

生:这一段用了拟人、比喻的修辞方式。

生:“愿意”说明自由自在,无拘无束。

生:第二段说明“生机勃勃”。

生:通过祖父的“笑”,看出他很慈爱。

散文教学如何走向情感深处

学生止于文字推敲,是他们能力所限。这时候就需要发挥教师的作用,让学生体会到文字背后的情感。那么,如何从推敲文字走向背后的情感呢?注意到“关系性存在”,也许是一条途径。

三、读到深处是“关系性存在”

“关系性存在”是肯尼思·J.格根在《关系性存在:超越自我和共同体》一书中提出的重要观点。从“关系性存在”出发,让一切都更加易于理解。在《祖父的园子》教学中,有三组关系性存在不容忽视。

其一,萧红童年的无忧无虑自由自在跟祖父有什么关系?

这个关系似乎显而易见容易回答。问题一提出来,关系立刻就显现出来。《祖父的园子》从题目到内容,都有祖父的身影,如果只理解到童年生活的无忧无虑自由自在,就忽略了这种关系性存在。无忧无虑的背后,是巨大的爱在托举,自由自在的背后,是巨大的安全感在保障,而托举和保障的,是祖父。萧红哪里是怀念那个园子,分明是怀念那个已经不在的祖父。园子是跟祖父同时存在的,祖父不在,园子也就没有了,童年也就结束了。所以教学中注意到这种关系性存在,才能更好地走向人的情感。

其二,文中大篇幅写园子里的景物跟作者要表达的情感有什么关系?

我想起陈丹青《退步集》中的一句话:人只要是坐下写文章,即便写的是天上的月亮,地上的蒿草,其实都在“谈自己”。

也想起王国维《人间词话删稿》中的话:“昔人论诗词,有景语、情语之别,不知一切景语,皆情语也。”

两句话其实都是在说“关系性存在”。“关系性存在”不是一种概念,是一种理解的角度,一种思维方式。园子里的景物描写,基本有两个特点,一是鲜艳明亮的色彩,二是自由自在的状态,这正是作者童年的色彩,内心深处的色彩。快乐让眼前所有景物都有了鲜艳明亮的色彩,无拘无束让眼前所有景物都自由自在。眼前景正是心中情,写蜜蜂,写蝴蝶,写黄瓜,写玉米,都是在写自己啊。人处在快乐童年,眼前都是美丽童话。

其三,课后链接《呼兰河传》尾声与课文《祖父的园子》是什么关系?

先说说“课后链接”的意图。“课后链接”把《呼兰河传》的尾声编进去,正是吸收了一线教师优秀的教学经验。很多老师在教学中,引导学生读了《祖父的园子》,拓展读“尾声”,正是想让学生体会到快乐背后的悲伤、惆怅、怀念。童年的快乐结束在成年的回望里,回望,那个园子物是人非,在心底一片荒凉。

这正是我们在教学中链接“尾声”的全部意义。

所以,宇翠教学中引导学生“走进园”,是跟着童年的萧红走进那个《祖父的园子》;“再进园”,应该不只是进入那个无可想象之园,而是明白了无可想象物是人非,再跟着成年的萧红走进《祖父的园子》,在欢乐中读出忧伤,读出思念,读出童年的一去不返,读出故乡的永生不见。

四、粗放的理解之后是细致的设计感

集体备课,主要是文本理解和基本的学习任务设计。每个人上课,都会融入自己的理解,自己的风格,以及自己与学生的交往习惯。

从这个角度看,集体备课涉及的问题无论多么具体,都是粗放的。粗放的理解之后,需要每一个上课老师细致的“设计感”。“设计感”是课堂教学最有力量最有生命的核心部分。对老师来说,教学任务设计和板书设计最能体现“设计感”的品质。比如宇翠的“走进园”“再进园”就有很强的设计感,很高级地把学习体验的层次呈现出来。相比来说,其他方面的设计,还有很大的改进空间。

比如基础性学习任务的设计:

快速朗读课文,找一找画一画能表现作者童年生活特点的段落,找你最喜欢的段落,试着分析一下。

仔细分析就会发现,这里“朗读”“分析”“最喜欢的段落”都失于随意。思考问题如何能用“朗读”?文本细读怎可“找最喜欢的段落”?“分析一下”具体要怎么做?结合这些问题,可以修改为:

请你认真默读课文,思考:文中那些句段体现了作者童年生活的无忧无虑和自由自在?把你找到的句子或段落划出来,并在旁边简单批注。看你最多能找到几处。

这样的学习任务就会更加明确,也会从学法上给学生更具体的指导,同时还激励学生细读文本,争取有更多的发现。

比如板书的设计。宇翠非常用心倾听学生,把学生的观点板书在黑板上,是很值得提倡的。但是板书学生的观点,不意味着平铺直叙,也不意味事无巨细,教师的作用是,去粗取精,择要去繁,通过有设计的板书,帮助学生梳理他们的思绪,深化学生的阅读,提升他们的理解层次。因而在尾巴课中,我擦去了意义重复词语,补充了作者“萧红”“童年”“乐园”等词语,并突出“祖父”,正是表达这种设计感意识。

原板书与尾巴课修改后的板书对比

  对比看修改前后的板书,通过设计感表现关系性存在,是不是更加促进学生的理解?

阅读课堂,读懂课堂,是每一个老师要持之以恒作的功课。对于研究课而言,其实也体现着“少即是多”的原则。丁宇翠老师的一节散文课,让我学到很多,也往深里想了很多。

文字丛智芳

编辑邵   帅

一审丛智芳

二审陈媛媛

三审冯振艳