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“未达定点”是个极其形象的说法，与小说的“欧亨利式结构”有异曲同工之妙。欧亨利式结构主要体现在结局上，“突然让人物的心理情境发生出人意料的变化，或出其不意地揭示事情的真相，或使主人公命运陡然逆转，出现意想不到的结果，但又在情理之中，符合生活实际，从而增强了小说情节的生动性，形成独特的艺术魅力。”同时，也跟刘绪源的关于“顽童型”作品特征的论点遥相呼应：

“在’意外’中获得审美的狂喜，几乎可以说是所有最重要的’顽童型’作品的共同特征。……所谓’意外’，无非就是新鲜和新奇。但这种奇，主要不是像变戏法那样变出许多前所未见的奇异事物来吸引和炫耀，而是一种思路上和情绪上的突破。它总要打破一些熟悉的框框，冲决一些习以为常的束缚，使你获得一种突如其来的痛快淋漓感，所以这种意外的突发的美感，常常是狂野的，蛮勇的，带着某种闯祸似的、豁出去的放纵干，但它确实是一种令儿童们欣喜异常的、合乎儿童天性的审美情感。”

从这个意义上说，《蜘蛛开店》《穷人》，都具有“未达定点”的叙事特点和“欧亨利式结构”的戛然而止，也充满了顽童型作品的“意外”，可以说意蕴无穷。

先来说童话《蜘蛛开店》。蜘蛛开店无疑是一种“意外”。蜘蛛开口罩编织店，想的是“口罩织起来很简单”，开围巾编织店，想的是“围巾织起来很简单”，开袜子编织店，想的是“袜子织起来很简单”，走进店里的顾客河马、长颈鹿、蜈蚣，打破了“简单”的认知，让事情变得出乎意料的难。故事走出意料之中，冲到意料之外，有了一种突发的美感。所以蜘蛛开第三个袜子编织店，见到蜈蚣，吓得跑回网上。故事就这样结束了。

《蜘蛛开店》也是极具审美价值的童话，不仅字里行间没有劝善说教性的意味，充满了意想不到突如其来的幽默气氛，还在恰到好处时戛然而止，不累赘，有保留，所谓“不到顶点”。顶点在你的想象之中，并且是开放性的想象，可以这样，也可以那样，为读者预留了更大的空间让想象驰骋，也给学生预留了更大的思辩、想象和表达空间。童话创编在原童话基础上，另外开枝散叶，完满蜘蛛的心愿，也会让儿童在创编中获得极大的心理满足。

这一特点在教学实践中，得到很好的印证。霍静杰老师领着四年级孩子读这篇童话时，蜘蛛的精疲力尽让儿童体验到无以轮比的幽默感，所以当蜘蛛准备开袜子编织店时，老师问：“还有更累的事吗？这次它又得花多长时间呢？”一个女孩说“一个月”，一个男孩说“没花时间，它跑了”。问和答都很有趣，也有追问的空间。当霍老师说：“这回它开袜子编织店，如果不跑回网上，得织到何年何月啊！”男孩嘴快地说：“猴年马月！”猴年马月，让我们看到顽童型故事在儿童心中荡起的趣味涟漪。

再来说小说《穷人》。

《穷人》是列夫·托尔斯泰的著名小说，也是语文教材中的经典课文。

课标实验教材的课后思考题，就有让学生续写小说的建议。我读过很多小孩子对《穷人》的续写，完全体现了少年不知愁滋味的强说愁，有的写到渔夫的孩子长大发财，生活改变，有的写到孩子们瞬间长大，渔夫和桑娜倍感欣慰，有的写到渔夫打鱼发家，小屋变成海景房，有的写到一家和美，穷且快乐着……虽是趋向美好生活的想象，但全然没有了这篇小说的味道。借用孙绍振先生的话，是“从审美高度向现实的滑坡”，索然无味。

孙绍振教授还有更精当的论述，他说：“当情节完成了探索任务的心灵深度隐形奥秘之时，其任务就完成了。如果继续写下去，从人物的心灵检测来说，并无大碍，但于情节本身则是一种贬值，从审美层次陷落到实用层次。不接着写下去，并不是作家的失误，而是艺术上果断的决策。”

《穷人》的艺术魅力，就在那个戛然而止的结尾：

“你怎么啦？不愿意吗？你怎么啦，桑娜？”

“你瞧，他们在这里啦。”桑娜拉开了帐子。

一个动作，一句话，尘埃落定。桑娜的表情和心情，无尽想象。人性之美达到巅峰。小说从拉开帐子的那一刻结束。宁静，温暖，圆满。时光静止。小说之美达到巅峰。

在刘春妹老师《穷人》的阅读课上，课堂结尾，她让学生看着小说的插图——拉开帐子的瞬间，观察桑娜和渔夫饱经沧桑的脸上，是什么表情。学生看到了他们的微笑，体会到他们此刻内心的幸福与快乐。这个教学情境与小说两相辉映，把人性之美和小说之美通过读者的体验，重现出来。

文章的未达顶点之处，正是它们的教学价值显现之时。我们研究的“读写结合课型”，正是源于这一点。

以《蜘蛛开店》为例。教学实践中，想象创作基本有三个走向。

续写《蜘蛛开店》，是一种想象，比如蜈蚣进来找不到老板，很纳闷；或者找到老板蜘蛛，追问它为什么不给织袜子，蜘蛛和蜈蚣一定会有一段有趣的对话。

第二种想象，就是续编故事，蜘蛛把店不停地开下去。小孩可能会有如下的想象：

1.蜘蛛又开了毛衣编织店，大象来了，蜘蛛织啊织，织啊织，足足忙了三个月，才织好大大的毛衣。蜘蛛累得爬都爬不起来。

2.蜘蛛又开了手套编织店，顾客是条八只手的章鱼。蜘蛛织啊织，织啊织，织都织不完，只好逃走了。

3.蜘蛛又开了帽子编织店，顾客是一只小小的蝴蝶，蜘蛛织啊织，不一会儿的功夫，就把帽子织好了。今天真开心！

这第二种想象，在课文学习的基础上，按照童话重复性的结构和创意进行编写，让蜘蛛的店继续开下去，也继续开不下去，偶尔有自己简单的创意（比如蝴蝶来了）。小孩子能领会到这种顽童型作品的魅力，也能模仿童话编出类似的故事，继续享受一种意料之外的乐趣。可是教学如果仅停留于此，作品的另外一种魅力带来的教学价值就会错过。所谓“不到顶点”，正是童话的张力所在。再接着编下去，难以真正挑战学生的想象力和创造思维，故事的意外之惊喜就会次第减弱，意犹未尽就会变成意兴阑珊。

而张秋艳老师的《蜘蛛开店》读写结合课，则是第三种想象，一种创造性想象。她领着学生读好童话后，有两个至关重要的追问：一是追问蜘蛛为什么开了三次店都没有开下去，背后的原因到底是什么？二是追问怎么改招牌才能开下去呢？这第三种想象尊重原著，让顽童型故事增加一抹理性色彩，探究如何让蜘蛛摆脱开店的噩梦，修改招牌创编故事。此时的故事创作，虽用原故事的骨架，却另辟蹊径，赋予故事新的血肉和灵魂。儿童用自己的力量走到顶点，期待心理寻得圆满。

这样的读写结合如何实现呢？这需要教师与儿童对话的智慧。我们来欣赏一下张秋艳老师跟盲教六年级学生的对话引导。

关于开店失败的反思：

师：蜘蛛三次开店失败的原因是什么？

生：他的劳动与收入不合理。

生：蜘蛛定价太单一。

生：他总是觉得织口罩、织围巾、织袜子很简单，不需要让顾客付那么多钱，想法很简单。

师：哦，他没想到会有不同的顾客。

生：还有，蜘蛛动不动就崩溃，崩溃后就换店。

（在交流中，老师及时板书：定价单一 想法简单 害怕困难）

师：也就是遇到困难就退缩。正确做法是什么？如果你是蜘蛛，遇到困难怎么办？

生：坚持，不放弃。

生：反思一下，问题出在哪，找找失败的原因，然后改正。

师：那怎么改呢？我们知道开店的目标是赚钱，怎么才能赚到钱呢？

生：比如口罩编织店，按面积收费，一平方分米或一平方厘米收一元钱。

生：用多少线（计费）。用一团线定价多少钱。

师：那卖袜子呢？

生：按脚的大小付钱。

师：你是按脚的大小。蜈蚣又来了呢？（蜈蚣脚小，可是40只）大象又来了呢？（大象有四只脚，每只脚太大了）

生：按每双和大小收费。小的每双1元，大的每双5元。

师：问题反思好了，招牌也知道怎么改了，这次蜘蛛要第四次开店了。这次开店一定得让他开成功，挣到钱。请你展开想象，来编写第四次开店的故事。

在这个对话当中，学生深刻反思了蜘蛛的问题，总结起来竟然有三条之多。可是真设身处地思考如何收费，还不免有想法简单之处，教师通过认真倾听及时追问，让学生考虑得更加周全。这个过程是极具思维难度的，保证了后续招牌修改的正确无虞。

那么如何创编故事呢？张秋艳老师给出的思维框架，让形象能很好地聚焦。

师：如果你一时没有思路，也可以参考这个提示：

蜘蛛蹲在网上，心想：……

于是，他在小木屋外挂了一个招牌，上面写着：

顾客来了……竟是（谁）……只见他……（写特点）

蜘蛛……（写结果）

这样的提示给一时没有头绪的孩子特别好的语言支架。这时有孩子问：可以写书上的吗（意思是还可以开开过的的店吗），老师说，可以，比如可以重新开口罩编织店，当然也可以开别的店。

学生经过短暂思考就写起来了。都写完了后，开始交流。一共7个孩子，几乎没有重复的，开头和内容都各具特色：

第一个孩子写蜘蛛开的是袜子编织店，来的顾客依然是蜈蚣，但它这次是一双袜子两元钱，所以收到42元钱，结尾写到：“这下，蜘蛛可乐了，想，我终于赚到钱了！”

第二个孩子写蜘蛛开的是围巾编织店，来的依然是长颈鹿，因为之前占了一次便宜，这一次也没看招牌，张口就要10条，结果心痛地付了360元钱。蜘蛛的店远近闻名了。

第三个孩子写蜘蛛开的也是围巾编织店，顾客还是上一次的长颈鹿，不同的是，这只长颈鹿带来了10个同伴，因为围巾很舒服，所以大家都跟着来买。蜘蛛说了价格的变化，长颈鹿们欣然接受。在织的过程中，每个星期都累得趴倒在地，却没放弃，坚持编织，大订单终于完成了。不仅如此，蜘蛛还动员亲朋好友在各个角落都开了分店，中国外国都有。

第四个孩子写蜘蛛开的是手套编织店，他找聪明的猴子请教，才明白失败的原因。这次他按手套大小和数量收钱，顾客是大象，织了一天收入40元。

第五个孩子写蜘蛛开的是口罩编织店，按平方分米收钱，来的是头大身大嘴巴大的黑熊，黑熊付了8元钱，蜘蛛满意地笑了。

第六个孩子写蜘蛛开的是帽子编织店，学聪明了，看着别的店的招牌，知道了自己的问题，模仿着改了招牌，这次来的是大象，请了个助手一起织帽子，赚了35元，分给助手10元。蜘蛛的店慢慢开下去了。

第七个孩子写蜘蛛想了一夜顶着黑眼圈终于想明白了，然后开了围巾编织店。大蟒蛇来了，要一条三米长的粉色围巾，其他动物很羡慕，纷纷来找蜘蛛织围巾，蜘蛛成了百万富翁。

从学生创编的童话看，每一个孩子的想象充分打开，他们各具特色的思路、用词，以及他们快乐的朗读分享，表现出真正的教学价值。也就是说，我们的教学另辟蹊径，选择让学生从哈哈大笑中冷静思考，反思蜘蛛开不下去店的原因，让儿童的想象在“惊奇”的刺激和推动之下，绵延前行，创编带有快乐气息的衍生童话，从一种审美走向了另一种审美，从顽童型的出其不意的美感体验，走向了智慧型的创造价值的审美体验。

说到读写结合课型，读写结合的“点”在哪里呢？“读”与“写”什么关系呢？

以《穷人》读写结合教学为例。

小说《穷人》的读写结合，在人教版课标实验教材和统编教材中，都有关注，课后思考题设有“小练笔”。课标实验教材的小练笔，设计续写《穷人》，本文第一部分有涉及，不再赘述。统编教材显然发现了教学实践中的问题，“小练笔”内容转为：

“两个人沉默了一阵。”沉默中，桑娜会想些什么呢？联系课文内容，写一写桑娜的心理活动。

怎么理解这个学习内容设计呢？显而易见，这个内容跟上一个思考题一脉相承，都是根据小说心理描写表现人物的突出特点来设置：

“找出人物心理活动和对话描写，看看这些描写体现了人物怎样的思想品质？”

从读到写，学习写人物的心理活动，似乎顺理成章。按照这个思路，桑娜沉默了一阵，她会想什么呢？之前抱回孩子的心理活动可以看出，桑娜考虑到生活的压力丈夫的重担，已经不知道怎么开口跟丈夫说了——“叫我怎么跟他说啊”，现在情形进一步糟糕，丈夫不仅没打到鱼，还死里逃生，侥幸活着回来，在这种情况下，口就更难开了——无异于雪上加霜。桑娜更加陷入两难：一方面，心疼丈夫，一方面，孩子抱回来了，必须要说。这样的心情，看起来复杂，其实就是在前面的基础上，更加为难而已。

所以，这样的读和写，学习价值有多大呢？不大！尤其是对六年级孩子来说，阅读理解的思维难度和书面表达难度都很小。

如何选择读写结合点呢？还要回到“小说”这一文体原点来思考。这篇小说主要人物是桑娜和渔夫，配角是西蒙。同样一个夜晚，发生了三件惊心动魄的故事：桑娜抱回西蒙的两个孩子，忐忑不安；渔夫清早出去打鱼遇上风暴，死里逃生；西蒙死在自己家里。哪件事都是大事。从这个角度看，西蒙这个人物，在桑娜的心理活动中、在桑娜的眼中以及在作者的描写中，包含着丰富的信息，为“换主角”创作提供了空间。如果以西蒙为主角进行创作，读写难度都远远超过“小练笔”——学生不仅要细读文本，提取西蒙的直接信息和间接信息，还要结合这些信息进行想象构思，回到西蒙的小屋，来描写西蒙的故事。

那么，读和写的关系是什么呢？下面以安桂丽老师的《穷人》读写结合课为例，进一步探讨“阅读”与“创作”的关系。

安桂丽老师带领学生用了近一个小时时间进行阅读，阅读中，结合文本探讨桑娜和渔夫是怎样的人——这是所有老师都会做的，不同的是，当几乎所有人停留在关注桑娜和渔夫的“向外的善良”时，安老师班孩子的目光，还看到了桑娜和渔夫夫妻间的“相亲相爱”。他们从桑娜的心理活动中，读出了妻子对丈夫深深的爱，从渔夫的招呼“嘿，我回来了，桑娜”中，读出了丈夫对妻子的呵护。爱，玉立在两个人中间，让“她”和“他”，成了不可分割的相亲相爱的“我”和“你”。

不仅如此，在收养西蒙孩子这件事中，学生读出来更多的内涵，比如，桑娜的冲动本能与理性思考，渔夫的理性思考与果断决定，都让这两个人物走出了概念的“善良”，更有生活气息，更加有血有肉立体起来，拥有了艺术的真实。

当安老师出示“认真研读课文，找出与西蒙相关的句段，并提取西蒙的相关信息”时，学生从文字的缝隙中，读到更加丰富的内容。

我想实录一下学生的发现，会有更鲜明的感受。

生：从3自然段中，桑娜的想法中，知道西蒙正在生病。

生：从4自然段中，知道西蒙是个寡妇，有两个孩子，全靠她一人养活。

生：从第7自然段中，知道西蒙的家很穷，一定是很长时间没有生炉子了，所以屋子里阴冷潮湿；还知道这时西蒙已经死了。

生：也是这一段，从给孩子盖东西看出，西蒙对孩子有深深的爱。

师：很好！这些就是直接能提取到的信息。有些信息需要我们根据小说推测，比如，西蒙怎么死的？为什么生病？为什么死了？

生：寒冷引起了感冒，发烧，家里穷，没钱买药吃。

生：我觉得一个寡妇，带着两个孩子，每天都劳作，积劳成疾。

生：从桑娜的女邻居、桑娜丈夫是渔夫推测出，西蒙的丈夫应该也是出海打鱼，出海打鱼有风险，西蒙丈夫一定是出海打鱼没有回来，给西蒙造成了心理打击；西蒙又一直干活，照顾孩子，打击加上劳累，就病倒了。

学生的写作只用了15分钟。一个一个地读，每个人写得都很好。安老师自己点评，还邀请我点评。小说有环境描写，有心理描写，有静静的白描，所有零散的信息，都变成了小说的筋骨血肉。分享一篇我觉得可以满分的小说，除了看到学生较高的语文素养，我们也分明看到本节课细读文本的功劳。

悲惨的夜晚

石英博

屋外寒风呼啸，汹涌澎湃的海浪拍击着海岸，溅起阵阵浪花，海上正起着风暴。屋内又潮又冷，因为贫穷，连炉火都生不起。生病的西蒙躺在床上，身体十分虚弱，意识时清时昏。她隐约觉得自己快要不行了，便用尽最后一点力气，拿过几件旧衣服盖在身旁两个孩子身上，又取来旧头巾，仔细包住他们的脚。做完这一切，她再也没了力气，仰面平躺在了床上。

恍惚间，她看见因出海打鱼而丧生的丈夫出现在眼前——她知道，自己的时间不多了。西蒙费力睁开眼，眼前依旧是那间贫困的小屋。她伸出一只苍白的手，想最后摸一摸身旁的孩子，却什么也没碰到，手无力地从稻草铺上垂了下去。迷迷糊糊中，她反复想着：我死了，孩子们该怎么办？他们已经没了父亲，如今又要失去母亲，往后该怎么活啊？想着、想着，她的意识渐渐模糊混沌，最终陷入了永久的黑暗。

西蒙死在了这个寒风呼啸的夜晚，脸色冰冷发青，头向后仰着，脸上带着死的宁静。

从这个学习过程，我们发现阅读与创编的辩证关系，也就是，没有深入的读，就没有深入的写。只有走向人物心灵深处的深度阅读，才能让写作有人性的深度；只有对文字的反复触摸咀嚼，才会让学生的文字拥有表现的力量。