教学评一致性：
深度学习课堂的基本原则
课堂教学现存鸿沟及破解策略
课堂教学中存在两大鸿沟。
其一，目标与教学脱节；其二，教师的教学难以转化为学生的学习，教师难以将知识结构转化为学生大脑中的认知过程。
经大量研究，我们探索出两个破解策略。
其一，在目标与教学间构建达成评估桥梁，即目标达成的评估依据与标准，这实际上是对目标的细化。因为任何目标若不细化，则无法落地与评估。
其二，新课标倡导学科实践，而对于学生如何基于学科进行动中学、做中学、用中学、创中学，教师必须提供做什么、怎么做、做到什么程度这三大课程支架。
达成评价细化的三种方法
其一，细化目标任务。这要求教师吃透教材，精准把握学生如何基于核心知识完成知识点，实现知识化与知识结构化。
其二，转化目标表述。将目标中的理解、掌握、体会等表述转化为过程与方法，这需要教师精准把握学情，深度理解学科逻辑与学习逻辑。
其三，细化行为程度。要求教师吃透课标，严格依据学业质量标准，进一步细化至单元与课时。
这三大支架，是教师制定的学习计划。若教师不对目标进行分解与解析，学生学习便无法发生。基于此，打通教与学的隔阂，真正落实教学评一致性。学习任务源于目标，完成学习任务的学习活动源于达成评价，课堂上的口语评价、诊断性评价、阶段性评价及量规（即表现性评价），均受达成评价制约。教学需遵循规范，教学评一致性使课堂教学规范化。
解决教与学的割裂问题。新课标提出学科实践，各学科需凸显自身学科特征。要实现真实学习，教师需从问题起点至终点设置学习“台阶”。无论采用何种学习方式，若无学习支架，真实学习难以发生。搭建支架即围绕学习任务、学习活动、学习评价这灵魂三问，以此设计学习课程，提供课程支架，助力学生实现真实学习与学科实践。
达成评价的解析与课程支架的搭建，回归课堂教学基本原理。教师需明确教学目标、教学方法、是否达标及达标质量。学生学习也存在天然三问：做什么、怎么做、做到什么程度。很多教师未理解课程支架含义。以提倡少讲多学为例，若教师不明确学习内容、方法与程度，学生无法开展有效学习。
教学评一致性已从传统的教师教学、学生学习、教学评价，以及安德森的目标、教学、评估一致性原则，发展至如今基于教师的为什么教、教什么、怎么教、教到什么程度，以及学生的为什么学、学什么、怎么学、学到什么程度这灵魂四问。这四问是课堂教学的四大哲学问题，是根本所在。面对新课标后的诸多概念，如大概念、大单元、项目化、跨学科等，基于这灵魂四问，或许能找到破解方案，以不变应万变。
研究教学评一致性具有四大价值
其一，课程价值。教师需将教材转化为课程，课程如同跑道，教学信息是铺设跑道的材料。若教师不明确为何做（目标）、做什么（任务）、怎么做（活动）、做到什么程度（评价），则双基、自主合作学习、真实问题解决及核心素养达成路径均难以实现。灵魂四问的课程价值在于将教师转变为学习设计师与课程开发者。
其二，课堂价值。学生实现真实学习，必须明确做什么、怎么做、做到什么程度，如此才能搭建教与学的桥梁，落实学科实践，实现真实学习。
其三，心理价值。激发学生内在学习动机仅靠外在刺激难以奏效。目标、方法、评价能够调动学生内在动机，因此需深入研究如何设计目标激发学生动机、采用何种方法培养学生成就感、如何进行评价反馈保持学生兴趣。
其四，质量价值。教学改革最终需落实到教学质量提升。核心素养下的新课堂为提高教学质量提供了方法。
三大课程支架：
让真实学习发生
要实现学科实践，让真实学习发生，教学评的课程价值与课堂价值需在课堂中转化为真实性任务、结构化活动和学习评价。聚焦这三点，或可找到诸多难题的破解方案。
真实性任务
国内外专家研究表明，除通过读和听获得输入之外的任务，均可称为真实性任务。反之，满堂灌式的输入性学习任务并非真实性任务。课堂应重视输出，真实性任务要在课堂中实现真实学习，采用问题引导式、任务驱动式、项目推进式，始于问题、终于问题。
此类真实任务具备以下特征：其一，必须有真实情境；其二，需覆盖课程双基，并综合运用双基做事，不可脱离双基；其三，要有生成性成果，即经过思维加工的输出产品；其四，需破解分任务与子任务，即新课标所倡导的课程内容结构化。
结构化活动
运用真实任务或真实问题，可围绕大问题组织结构化课程，将大任务分解为分任务、子任务，在子任务关键知识点处转化为学习活动，让学生在做中学、用中学。如此课堂可实现少即是多的精细课程观，使结构化落实于课堂。
以小学普通计时法和二十四时计时法教学为例，常规教学是先复习普通计时法，学习二十四时计时法，掌握两者关系与转化后做题，属于标准的双基教学。若转化为始于情境问题、终于情境问题，双基因解决问题而学习，学完双基马上用于解决问题，构成课堂总分总结构，真正落实问题教学、任务驱动与项目推进。
问题有情境，解决靠规程
课堂中，教师应牢记稳定三角结构，高阶目标即核心目标，是学以致用目标，用双基做事，终点目标唯一。要始于终点、以终为始、以始为终，学以致用，构建完整总分总课程体系。为解决问题，需搭建学习规程与活动支架。如该案例中，教师设计包含问题（学什么）、活动（怎么学）、评价（学到什么程度），三大课程支架完备，可实现少讲授甚至不讲授，学生借助文本实现真实学习。
学习性评价
教学评重视评价设计与运用，评价先行，即先导性评价，中间嵌入过程性评价，结束时有结果性评价，课前、课中、课后严密鉴定课程质量。过程性评价包含口语评价、诊断性评价与评价量规。
如教师让学生做故事讲解员，这一输出性产品任务配有计量标准，教师提供铜牌、银牌、金牌讲解员评价量规，铜牌要求讲清楚，银牌要求讲具体，金牌要求讲感情。此评价兼具约束、帮助与支持作用，是孔子启发式教育的现代呈现。学会运用课程评价，可使启发式教学焕发生机。
素养课堂建构：
学程两段、大道至简
对于新课标的新课堂如何评量，如何融合双基与素养，实现现代课程现状，实则并不复杂。
课堂的两大阶段及目标
素养课堂分为两个阶段，新知建构阶段和迁移运用阶段。
在新知建构阶段，学生通过教师提供的真实性任务与课程支架，进行做中学、用中学、创中学，产出学习成果，实现学以致用，运用知识方法解决生活真实问题，这类似传统讲练结合，新知建构时教师引导，任务实施时学生自主，是讲练结合的现代形式。
此类课堂总结如下：一节课仅有一个终端目标，即核心目标——学以致用。不能仅关注双基而不运用双基。课堂应从双基教学迈向核心素养培养。课堂以一个核心目标贯穿，无传统的重点难点，重点被核心目标取代，教学从点的教学转变为线的贯穿，进而拓展到面与体，因为真实情境下解决问题是立体教学。教学过程除开头以终为始，以及课堂小结采摘果实、反思外，中间分为新知建构与迁移运用两个阶段。新知建构利用旧知学习新知并应用，迁移运用则是运用新知解决生活真实问题，实现从生活中来、到生活中去。课堂导入需将迁移应用题前置，明确目标、激发学生动机，构成总分总课程结构。
新知建构难度较大，需结构化、搭建支架，实现学科实践，发挥教学评灵魂四问的作用。新知建构服务于迁移运用，课堂应合理分配时间，2/3 用于新知建构，1/3 用于迁移运用，解决学与用的问题，提升成绩。
实现新课堂的“学用评一致性”
课堂处处需评价。课堂导入阶段，对情境、学以致用目标及质量标准进行评价。新知建构需结构化组织，搭建大、小支架，利用小提示、小情境、小表格辅助真实学习，同时借助口语评价、诊断性评价与支架性评价量规，帮助学生克服学习困难，监督学习过程。
要做到不为中考、高考而教学，而是运用双基解决实际问题，实现学有所成、学以致用。评价应以用促学、以用促评，课堂总结今日所学及明日应用，实现知识迁移。作业设计包含低阶目标作业（双基）与学以致用的迁移目标作业，实现对作业而非对人的评价。课后作业用于学生检验本节课学习效果，改变传统机械海量作业模式。
此类课堂是素养迁移教学，核心是以终为始、以始为终原则。教学评一体化在学生层面与新课堂层面体现为学用评一致性，即学双基、用双基、以评促学、以评促用，三者围绕目标展开。下图示诠释了教学评一体化基本内涵：为什么学（目标）、学什么（任务）、怎么学（方法）、学到什么程度（评价）。
课堂教学需面对、发现并解决问题，仅依靠经验难以应对课堂困难。只有深入研究教学理论，回归教学本质，才能找到构建新课堂与核心素养课堂的策略方法。
教学评一体化的灵魂四问：为什么学、学什么、怎么学、学到什么程度，是课堂教学基本原则，贯穿双基、三维时代、核心素养及新课标阶段，是课堂教学的根本与本质。当下的项目化学习、跨学科学习、大单元教学，均需将教材转化为课程，促进学生深度学习。素养课堂的关键在于迁移运用，即学以致用，以此破解课堂难题。
