听课（课堂观察）是提升教学质量、促进教师专业发展的重要途径。长期以来，我国中小学课堂观察以“评教”为主导，侧重于评价教师的教学表现。随着“以学生为中心”教育理念的深入推进，观察范式正逐步转向“评教”与“评学”并重，形成“听”教师教学与“品”学生学习相结合的双维体系。这一转型不仅是视角的调整，更是教育评价从形式走向实质、从教师主导转向学生本位的深刻变革。
一、课堂观察的范式演进
传统“评教”模式在特定历史阶段具有积极意义，它通过规范教学流程、语言表达与板书设计等，推动了教师队伍专业能力的整体提升。然而，其局限也日益凸显——过度关注教师的“教”，易使课堂陷入“表演化”误区，忽视学生的真实学习过程与成效。
现代教育理念促使课堂观察向“评学”拓展，构建“听”与“品”并重的双维框架。“听”指向对教师教学行为的系统评估，关注设计的科学性、执行的专业性与基本功的扎实度；“品”则聚焦学生的学习体验与成效，强调对思维状态、参与程度与实际获得的深度感知。二者并非对立，而是互为补充，共同服务于“以学生发展为中心”的教育宗旨。
附录双维听课记录表：
二、“听教”：教学专业性的客观衡量与底线保障
“听教”维度关注教师教学的规范性与专业性，旨在回答“教师是否教得专业、有效”。其观察重点可细化为三个层面：
（一）教学目标
教学目标是课堂教学的“指南针”，其精准性直接决定教学方向的正确性，而达成度则是检验教学效果的核心标尺。在中小学课堂观察中，“听”教学目标主要聚焦三个层面：
一是重点是否明确且贴合实际。中小学各学科课程标准对不同学段的知识、技能与素养目标有清晰界定，“听教”时需观察教师是否准确锚定核心目标，是否结合学生认知水平进行合理转化。例如，小学数学“长方体的表面积”教学，核心目标是让学生理解表面积概念并掌握计算方法，若教师过度纠结于长方体棱长与表面积的复杂推导，而忽视基础公式的理解与应用，便属于重点偏移。优秀的教师会通过板书标注、反复强调、实例关联等方式，让重点知识贯穿课堂始终，贴合小学生具象思维为主的认知特点。
二是难点是否预判准确且化解有效。中小学学生在学习过程中往往会因认知障碍陷入困惑，“听教”的关键在于观察教师是否能提前预判这些难点，并设计科学的化解策略。以初中语文“文言文翻译”教学为例，学生常因“古今异义”“词类活用”产生理解困难，优秀的教师会提前梳理常见考点，通过“对比例句+小组辨析+即时练习”的方式搭建学习脚手架，帮助学生突破难点；而若教师仅简单罗列知识点让学生记忆，便无法有效解决学生的认知障碍。
三是目标是否通过闭环设计落地。教学目标的达成不能仅凭教师主观判断，“听教”时需关注课堂收尾环节是否有科学的验证方式。中小学课堂中，有效的目标验证包括课堂小测、分层练习、小结复盘等形式。例如，小学英语“一般现在时”教学后，教师通过“填空+造句+情景对话”的分层练习，既能检测基础目标的达成情况，又能了解学生综合应用能力，这种闭环设计让教学目标从“预设”走向“落地”。
（二）教学过程
教学过程应具备完整的环节设计与清晰的逻辑递进。“导入—新授—巩固—小结—拓展”构成基本教学闭环，各环节应衔接自然，符合学生认知发展规律。例如在小学科学《种子的萌发》一课中，教师以生活化提问导入，通过观察实验展开新授，在动手实践中实现巩固，最终以“如何提高农作物发芽率”等问题引导拓展，形成从兴趣激发到迁移应用的完整链条。
内容组织应注重系统性与结构整合。教师应围绕核心概念构建知识网络，避免零散讲授。如在高中历史“辛亥革命”教学中，以“背景—经过—结果—影响”为主线组织内容，并将其置于中国近代化探索的整体脉络中，帮助学生形成结构化认知。
课堂互动应体现层次性与思维深度。提问设计应遵循从事实提取到方法分析再到价值理解的递进路径。以《背影》教学为例，可依次设置“父亲做了哪些事—动作描写有何特点—如何理解父爱内涵”等问题，逐步引导学生从文本梳理走向情感体悟与审美鉴赏。
课堂小结应超越知识复述，实现方法提炼与思维升华。例如在初中物理“欧姆定律”教学中，优秀的小结不仅归纳公式与适用条件，更提炼其中蕴含的“控制变量法”，并引导学生将该方法迁移至其他物理问题的研究中，实现从具体知识到科学思维的跨越。
（三）教师基本功
教师基本功应契合学段特征。语言表达应随学段调整：小学低年级宜生动具象，辅以肢体语言；高中阶段则需严谨准确、逻辑明晰。板书设计应结构分明、重点突出，例如在小学数学“分数的初步认识”中，通过“实物图—线段图—分数符号”的递进式板书，有效辅助学生建立概念认知。教态须亲切自然，为学生营造安全、支持的学习心理环境。
现代教育技术运用应遵循“适时适度、服务目标”原则。例如小学美术《色彩的搭配》中，借助多媒体展示经典画作的色彩组合，能有效辅助学生建立直观感知；而在基础习题讲解中过度使用动画效果，反而容易分散学生注意力，偏离教学目标。
教学理念应通过实际教学行为落地，体现启发式、探究式教学原则。以初中生物《光合作用》为例，教师通过“绿叶在光下制造有机物”的实验引导学生自主设计研究方案、分析实验现象，取代直接告知结论的灌输方式，切实体现“学生主体、教师主导”的教学思想。
课堂调控需具备应变能力与节奏意识。面对学生注意力分散的情况，可采用趣味提问、小组竞赛等方式重新聚焦；对于课堂中的突发性质疑，应通过倾听与引导讨论积极回应。教学节奏应做到张弛有度——新授环节放缓步伐确保理解，巩固阶段适当提速提升效率，以维持学生最佳学习状态。
综上，“听教”维度通过对教学目标、过程实施与教学基本功的系统审视，为课堂教学质量确立了专业基准。对新手教师，它提供明晰的教学规范指引；对成熟教师，它持续提供专业精进的参照。需要明确的是，“听教”是课堂观察的基础环节，必须与“品学”维度相结合，才能对课堂价值作出完整判断。
三、“品学”：学习实效性的深度感知与价值核心
如果说“听教”划定了课堂的“底线”，那么“品学”则指向了课堂的“上限”。“品学”以学生为观察核心，聚焦“学生是否学得主动、深入、有收获”，是课堂观察回归育人本质的核心导向。其观察重点可从思维、参与、实效三个维度展开：
（一）思维状态
观察学生思维状态，关键在于判断其思维是否被有效激活并持续深化，具体可从以下四个维度进行考察：
一是思考激发。教师的提问与任务设计应超越表层信息提取，引导学生进入深层思维。例如在《卖火柴的小女孩》教学中，“作者为何安排小女孩在幻象中见到祖母”较之“她划了几次火柴”更能激发学生对文学意图与情感内核的探讨。有效的课堂中，学生应有充分机会通过表达、辩论与书写展现其思维过程。
二是认知层级。依据布鲁姆认知分类，应关注学生能否从记忆、理解等低阶思维，迈向应用、分析、评价与创造等高阶认知。例如在“鸡兔同笼”问题中，学生若能自主创设情境相似的新问题，或比较不同解法的优劣，便达到了分析、创造层面，而非仅停留于公式套用。
三是本质理解。辨别学生是否把握了知识的核心逻辑，而非停留于术语复述或机械计算。例如对于“一元二次方程根的判别式”，能阐释其与二次函数图像间的关联，远比单纯记忆公式更能体现本质理解。学生在课堂中的主动质疑与追问，往往是触及本质的重要信号。
三是意义建构。学习是知识不断联结与体系化的过程。观察学生能否在新旧知识间建立有意义的联系，如在学习“化学键”时，能结合已学的“原子结构”分析共价键与离子键的形成机制，说明其正进行有效的意义建构，而非孤立记忆概念。
（二）参与体验
学生的课堂参与质量可从以下四个关键维度进行观察与评估：
一是兴趣表现。主动参与的学生通常表现出专注的眼神、前倾的身体姿态，并积极举手或自主提出探究性问题。例如在“电路连接”教学中，学生主动尝试不同接线方式并提问“增加电池会如何”，体现出真正的求知欲；而仅按指令操作、缺乏自发探索则反映兴趣不足。
二是互动质量。有效的课堂互动应具备双向性与实质性。师生、生生之间应有真实的内容交锋，如历史课上围绕“仁政与法治孰优”展开基于史实的辩论，而非简单表态。缺乏论据支撑的形式化讨论难以推动思维深化。
三是反馈引导。教师的反馈应超越“对/错”判断，转向具体、建设性的引导。如学生描写秋景时，教师指出“观察细致，若融入个人感受会更生动”，既肯定现有能力，又指明提升方向，促进认知发展与写作信心的建立。
四是心理安全。安全的课堂氛围表现为学生敢于提出疑问、表达不同观点。当学生能坦然说出“这个公式我没懂”并获得耐心回应时，说明环境具有包容性；反之，若因惧怕否定而掩饰困惑，则意味着心理安全感缺失。
（三）学习实效
学习活动的实效性评估应围绕以下四个关键方面展开：
一是活动设计。学习任务应兼具思维价值与目标关联性。例如，在“购物”主题的英语教学中，“模拟超市对话”通过创设真实语境促进语言应用，其教学价值显著高于机械跟读。
二是过程保障。深度学习需以充分的时间为前提。如在“滑动摩擦力”实验中，安排15分钟供学生自主设计并实施探究方案，远胜于5分钟的仓促操作，能有效避免活动流于形式。
三是实效验证。应关注学生在认知能力上的可见进步。如在整本书阅读教学中，学生的分享内容从情节复述提升至人物分析与主题探讨，即表明其批判性思维能力的实质性发展。
四是困惑回应。教师需及时识别并解决共性疑难。当多数学生在“小数除法”中普遍存在小数点对齐错误时，教师应暂停进程，通过典型案例进行集中讲解与辨析，防止知识漏洞的形成与蔓延。
“品学”维度通过系统考察学生的思维状态、参与质量及学习实效，为判断课堂教学的真实价值提供了根本依据。
四、“听教”与“品学”的差异与统一
“听教”与“品学”作为课堂观察的两个核心维度，既有本质区别，又相互依存，共同构成完整的教学评价体系。
（一）本质差异：观察焦点与评价视角的分野
“听教”与“品学”在观察焦点、评价视角及适用标准上存在根本差异：
· 观察焦点：“听教”关注教师的教学输入过程，重点考察教学设计、教学行为与基本功等要素；“品学”则聚焦学生的学习输出结果，注重分析思维状态、参与程度与真实获得等表现。
· 评价视角：“听教”采用裁判视角，依据专业标准对教学行为进行客观评判；“品学”则立足体验者视角，通过感知学习过程进行主观把握。
· 评价标准：“听教”标准相对统一，强调教学规范性；“品学”标准更具个性化，注重学习实效性。
（二）应用侧重：场景导向的差异化选择
在实际应用中，两个维度各有侧重：
· “听教”更适合教师能力评估、教学竞赛等需要标准化评判的场景，其统一标准能够保证评价的客观性与可比性；
· “品学”更适用于校本教研、课堂改进等追求实效的情境，其个性化特征能够精准反映教学改进的需求与方向。
（三）内在统一：基础保障与最终归宿的辩证关系
二者虽各有侧重，但具有深刻的内在统一性：
· “听教”是“品学”的基础保障。专业的教学设计与实施是有效学习的前提，没有规范的教学，就难有深度的学习；
· “品学”是“听教”的最终归宿。教学质量的优劣最终要通过学生的学习成效来检验，脱离学习效果的教学评价是空洞的。
这种“基础-归宿”的辩证关系表明：优质课堂既需要规范的“教”作为保障，更需要有效的“学”作为目标。唯有将二者有机结合，才能实现教学评价从形式规范向育人实效的根本转变，推动课堂教学质量的持续提升。
总之，从中小学课堂观察的范式转型，体现了教育理念从“教师中心”到“学生本位”的回归。“听教”确保了教学的专业底线，“品学”则指明了课堂的价值方向。唯有坚持“听”与“品”的共生共融，才能真正实现以观察促改进、以评价促发展，最终落实立德树人的根本任务。