摘要
劳动教育作为培养全面发展的人的教育体系的关键构成，对农村儿童成长及乡村振兴战略的推进具有不可替代的价值。陶行知先生提出的“生活即教育”“社会即学校”“劳力上劳心”“教学做合一”等教育思想，为农村小学劳动教育提供了深刻的理论指引与实践路径。但当前农村小学劳动教育在课程、资源、评价上存在问题，偏离陶行知劳动教育理念。从根源来看，农村小学劳动教育的困境源于三大失衡与断层：一是城乡二元结构导致教育场域失衡；二是农村小学经费短缺及社会支持机制不健全等导致资源配置失衡；三是家长“去农化”观念与工匠精神传承困境引发文化认知断层。针对上述根源，需以陶行知劳动教育思想为引领构建突围路径：一是要重构“校—村—社”联动的乡土化教育场域；二是要优化多元化资源配置；三是要重塑劳动文化认知并创新评价机制，推动劳动教育回归本质，助力乡村振兴。
劳动教育是培养全面发展的人的教育体系的重要一环，对于农村学生的成长及乡村振兴而言意义非凡。陶行知先生曾提出“生活即教育”“社会即学校”“劳力上劳心”“教学做合一”等主张，这些闪耀着实践光芒的教育思想，为农村小学劳动教育指明了方向。然而，当下农村小学劳动教育在课程定位、资源配置、评价机制等方面存在诸多问题，与陶行知先生所倡导的劳动教育理念相去甚远。深入剖析这些问题并以陶行知劳动教育思想为指引探寻应对之策，是提升农村小学劳动教育质量的关键。
陶行知作为中国教育史上“生活教育”理论的开创者，其劳动教育思想围绕“人的全面发展”与“教育服务社会”核心，构建起兼具理论深度与实践指导性的体系，相关论述在《陶行知教育文集》中有系统阐释。
1.“生活即教育”：劳动教育的本质根基
陶行知提出：“生活就是教育，不是生活就不是教育；是劳动的生活就是劳动的教育，不是劳动的生活就不是劳动的教育。”这一思想强调，劳动教育并非脱离生活的抽象知识传授，而是要与学生现实生活紧密结合，生活中的农村播种施肥、家禽养殖、家庭家务劳作、社区公益服务等劳动场景，都是劳动教育的鲜活素材。他认为“教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育”，劳动教育的价值在于让学生在解决生活实际问题的过程中掌握劳动技能、形成劳动意识，而非在封闭课堂学习脱离实际的理论。这为农村小学劳动教育指明了“扎根乡土生活”的方向，要求劳动教育贴合农村学生生活环境，以乡土劳动场景为载体，实现“教育与生活的同频共振”。
2.“社会即学校”：劳动教育的场域拓展
针对传统教育“割裂学校与社会”的弊端，陶行知提出“社会即学校”理念，主张用社会的力量，办社会的学校，“把学校的一切伸张到大自然里去”。在劳动教育语境下，这意味着劳动教育场域不应局限于校园，而应延伸至乡村社会。农村的田间地头、村集体合作社、乡镇企业、非遗工坊等，都是天然的“劳动教育课堂”。陶行知强调用活的人、活的东西、活的环境、活的书籍做活的教育，认为只有让学生在真实社会劳动场景中“从做中学”，才能真正理解劳动的社会价值，培养“为社会而劳动”的责任感。这一思想对当前农村小学劳动教育“基地空心化”“与社会脱节”的问题有直接针对性，为劳动教育资源整合与场域拓宽提供了理论依据。
3.“劳力上劳心”：劳动教育的育人目标
陶行知指出，劳动教育的本质是“劳力上劳心”，即通过劳动培养学生的思维能力、创新意识与人文素养，避免劳动沦为单纯体力付出。他强调教育评价应“重过程、重成长”，关注学生在劳动中“知、情、意、行”的全面发展。这一思想对农村小学劳动教育意义重大，劳动教育不仅要培养学生的劳动技能，更要引导学生在劳动中思考、创造，形成正确的劳动价值观，为乡村振兴培养“懂技术、会思考、爱乡村”的人才。
4.“教学做合一”：劳动教育的实施路径
“教学做合一”是陶行知劳动教育思想的核心方法论，他明确指出“做是学的中心，也是教的中心”“事怎样做就怎样学，怎样学就怎样教”。这一思想强调劳动教育必须以“实践”为纽带，实现教、学、做有机统一：教师须以真实劳动任务为导向设计教学，学生须在动手实践中学习劳动知识与技能，“做”的过程既是学习过程，也是检验教学效果的过程。同时，陶行知提出“劳力上劳心”的深化要求，主张劳动教育不能停留在“体力劳动”层面，应引导学生在劳动中思考、在实践中创新。例如，农村学生参与农事劳动时，不仅要学会播种、收割技能，更要思考“如何提高产量”“如何防治病虫害”，实现“手脑并用”的深度劳动。这为农村小学劳动教育提供了“实践导向”的实施路径，有利于破解“学科孤立”“理论脱离实践”的困境。
当前农村小学劳动教育普遍存在“离农”倾向与“失真”问题，其实践形态与陶行知“生活即教育”“社会即学校”“劳力上劳心”“教学做合一”的劳动教育思想严重背离。深入梳理这一现状的具体表现，挖掘问题背后的深层根源，是构建针对性突围策略、推动农村小学劳动教育回归本质的重要前提。
1.现实困境：农村小学劳动教育的“三重背离”
首先是课程定位背离“生活即教育”。劳动教育在农村小学课程体系中处于边缘化地位，开设多流于形式。一方面，其常被视作“副科中的副科”，课时频繁被语文、数学等统考学科挤占，授课教师多为其他学科教师或后勤人员兼任，缺乏专业教学能力。另一方面，学科融合呈碎片化，如语文教材中“锄禾日当午”等农事诗歌仅停留在文本解读，未延伸至田间观察、农事体验等实践；此外，出于对“安全第一”的考虑，实践活动多局限于室内理论讲解，田间耕作、户外种植等贴近农村生活的实践被取消，学生失去真实生活场景中的劳动感知与参与机会，背离陶行知“教育要通过生活才能发出力量”的核心主张。
其次是资源配置背离“社会即学校”。农村小学劳动教育资源配置呈“城市中心化”倾向，未充分利用本土社会资源。教材内容上，现有教材多以城市生活为背景，比如，展示扫地机器人使用、城市餐饮业服务等内容，而播种育苗、家禽养殖、传统农具使用等乡土内容严重缺失；师资配置上，专业化程度极低，兼任教师既无系统的劳动教育教学方法，也缺乏农耕技术、手工艺制作等农村特色劳动技能，难以有效引导实践；实践基地建设上，“空心化”问题突出，多数学校无固定基地，偶尔开展的劳动活动多为“走过场”式体验，未能整合乡村合作社、农田、乡镇企业等社会资源，与陶行知“把学校的一切伸张到大自然里去”的理念相去甚远。
最后是评价机制背离“教学做合一”。劳动教育评价体系存在明显缺陷，未实现“做中评、评中做”闭环。评价方式以教师主观判断为主，未全面考量劳动过程、技能掌握、思维发展；评价内容过度侧重劳动成果量化，忽视劳动态度、合作能力等关键素养；评价主体仅由学校单一主导，家庭（家务劳动评价）、社会（社区劳动评价）参与度极低，无法全面反映学生劳动素养，违背陶行知“做是学的中心，也是教的中心”的评价逻辑。
2.深层根源：三大失衡制约劳动教育发展
城乡二元制下的资源流失与目标脱节造成教育场域失衡。一方面，城镇化导致农村优质教育资源向城市流动，优秀教师为追求更好的发展流向城市，农村劳动教育师资薄弱；政府对农村学校硬件投入不足，学校缺乏建设劳动实践基地的资金与设施，难以构建陶行知倡导的“活的教育场”。另一方面，劳动教育与乡村振兴战略目标脱节，未能充分结合农村产业发展、乡土文化传承，学生无法感知“劳动服务乡村发展”的价值，劳动教育失去社会层面的目标支撑。
教育经费、数字资源与社会支持的三重短缺造成资源配置失衡。资源供给不足从根本上制约农村小学劳动教育的开展。经费投入上，由于农村小学学生数量少，劳动教育经费有限，无法支撑乡土劳动课程开发、师资专业培训与实践基地建设，导致劳动教育“巧妇难为无米之炊”。数字资源上，农村小学信息化建设滞后，缺乏虚拟仿真劳动平台、增强现实（AR）农具认知系统等数字化工具，无法通过技术弥补实地实践不足，学生难以接触无人机植保、智能灌溉等现代农业场景。社会支持上，机制建设不健全，未能与乡镇企业、合作社等社会力量开展合作，缺乏劳动实践岗位，非遗传承人、新型职业农民等乡土人才未参与教学，农村丰富的社会资源无法转化为劳动教育资源，违背“社会即学校”的资源整合理念。
代际观念差异与工匠精神传承困境造成文化认知断层。劳动文化认知断裂使农村小学劳动教育失去文化根基。一方面，新生代农村家长受“读书摆脱体力劳动”“劳动是低层次工作”等观念影响，普遍存在“去农化”倾向，阻止孩子参与农事或家务劳动，导致家庭劳动教育缺失，这与陶行知“劳动是创造的源头”的理念是冲突的。另一方面，传统工匠精神传承断层，农村木工、篾匠、陶艺师等手工艺人老龄化严重，年青一代兴趣低下，且学校未将传统手工艺纳入劳动课程，学生失去从乡土劳动中汲取“敬业、精益、专注”精神的机会。此外，社会对“体力劳动”的负面认知持续传导，固化学生“轻视劳动”的价值观，加剧文化认知断层，使劳动教育失去精神支撑。
基于农村小学劳动教育场域失衡、资源配置失衡、文化认知断层三大根源，需以陶行知劳动教育思想为指导，从场域重构、资源整合、文化重塑三个维度提出靶向策略，构建“生活—实践—成长”一体化劳动教育体系。
1.重构乡土化教育场域：破解教育场域失衡，回归“生活即教育”
针对资源流失与目标脱节导致的教育场域失衡问题，需以“生活即教育”为指导，整合农村场域资源，实现劳动教育与乡村发展、乡土文化的深度绑定。
第一，构建“校—村—社”联动场域，整合乡土资源。以学校为核心，联合村委会、合作社、乡镇企业打造“劳动教育共同体”，将农村田野、合作社农田、企业车间转化为固定实践基地。如与村集体合作社合作，划分“学生责任田”，让学生参与从播种到销售的完整农业生产链条；与乡镇农产品加工厂合作，组织学生学习农产品加工，了解农村产业流程。同时，依托农村自然景观，开发“山林劳动课程”“动物养殖课程”，组织学生参与山林抚育、野生菌采摘；开展动物养殖调查，让农村的自然与社会场域成为劳动教育的“活课堂”，弥补城乡资源流失带来的场域缺陷。
第二，锚定乡村振兴目标，明确场域教育导向。将劳动教育与乡村产业发展、文化传承、生态保护结合，让学生在劳动场域中感知“劳动服务乡村”的价值。如结合传统村落保护，开展“乡土建筑修缮”“传统农具修复”劳动活动，让学生在劳动中传承乡村文化；针对农村生态保护，组织“农田生态管理”实践，学习病虫害绿色防治、秸秆还田技术，培养生态劳动意识。通过将劳动教育与乡村振兴目标绑定，解决场域目标脱节问题，让学生在“社会场域”中形成“为乡村劳动”的使命感。
第三，保留乡土特色，平衡教育现代化与传统。在推进劳动教育现代化的同时，避免盲目模仿城市模式，挖掘乡土传统中的教育价值。如在课程中设置“传统农耕技艺”模块，邀请老农民教授耕地、插秧、扬谷等传统技能；开设“乡土手工艺”课程，如竹编、陶艺、剪纸等，邀请非遗传承人授课，让学生在劳动中感知乡土文化。同时，让学生走进现代农业示范园，了解无土栽培技术，进行人工播种，实现“传统劳动+现代技术”的场域融合，既保留农村场域特色，又顺应教育现代化趋势。
2.优化多元资源配置：解决资源配置失衡，践行“社会即学校”
针对经费、数字资源、社会支持短缺的资源配置失衡等问题，以“社会即学校”为原则，通过多元渠道整合资源，为劳动教育“做中学”提供保障。
第一，多渠道筹措经费，保障资源基础。学校应积极争取上级专项经费倾斜，申请农村劳动教育专项补助，用于开发乡土课程、编写农村小学劳动教育乡土教材、建设实践基地；引入社会捐赠，与企业、公益组织合作，如争取农业企业捐赠农具、化肥，公益组织资助数字化设备；盘活学校自有资源，将校园闲置土地改造为“校园农场”，利用废旧材料制作劳动工具（如用塑料瓶制作花盆），降低经费依赖，夯实开展劳动教育的物质基础。
第二，建设“数字劳动资源库”，弥补数字资源短板。学校应充分依托区域教育资源平台，建设农村小学劳动教育数字资源库（建构虚拟实践模块、开发AR农具认知系统和虚拟农场种植仿真平台），学生通过手机或计算机即可模拟使用传统农具、体验农作物生长过程，弥补实地实践不足。同时，教师上传现代农业技术视频、专家讲座视频等，让学生接触前沿农业技术；也可以上传优秀劳动课程教案、学生劳动成果案例，从而实现区域内资源共享。通过数字化手段，突破农村资源限制，为“做中学”提供多元路径。
第三，完善社会支持机制，激活“社会资源池”。探索建立“乡土导师”聘任制度，与村委会合作筛选新型职业农民、非遗传承人、企业技术骨干等，颁发聘书，定期到学校授课或指导实践，如邀请新型职业农民教学生科学种植，邀请企业技术骨干指导学生进行农产品加工；构建“校—企—社”合作协议体系，明确学校、企业、社区的责任与权益，如企业提供实践岗位并配备指导教师，学校组织学生定期参与实践；社区提供活动场地并协助安全管理，开展“社会资源进校园”活动，如举办“农村劳动技能展”，邀请社区劳动能手展示技艺，或组织学生到企业、合作社开展“一日劳动体验”，将社会资源转化为劳动教育资源，落实“社会即学校”的资源整合要求。
第四，师资是落实“教学做合一”的核心支撑，学校需构建“专职+兼职+乡土”三维师资体系，破解专业力量薄弱难题。其一，强化专职教师配置，通过校招定向引进具备农耕技术、传统手工艺、现代农业等专业背景的教师，负责劳动课程设计、实践统筹及质量把控，保障课程专业性。其二，深化兼职教师培育，针对其他学科教师兼任的现状，定期开展专项培训，涵盖教学方法论、农事实操、手工艺制作等，辅以教学观摩与案例研讨，助其掌握“以做导学”技巧。其三，完善城乡师资联动机制，与城市优质学校建立帮扶关系，定期邀请城市骨干教师下乡指导，选派农村教师赴城跟岗学习，依托线上平台搭建教研共同体，全方位夯实师资基础，为“社会即学校”的落地提供人才保障。
3.重塑劳动文化认知：弥合文化认知断层，彰显“劳力上劳心”
针对代际观念差异与工匠精神传承困境，以“劳力上劳心”为目标，通过家庭引导、课程渗透重塑农村劳动文化认知。
第一，引导家庭劳动教育，化解代际观念冲突。学校可以设计《家庭劳动指南》，根据学生年龄推荐家务（如低年级整理房间、高年级参与农田劳动），并提供劳动方法指导（如怎样正确扫地、施肥）；组织“家长劳动教育课堂”，邀请教育专家、优秀家长分享劳动教育经验，讲解陶行知“劳动促进创造”的理念，转变家长“重学习轻劳动”的观念；建立“家庭劳动打卡”制度，家长通过学校评价平台上传学生的家庭劳动照片或视频，教师定期反馈与指导，形成“学校引导—家庭落实—家校互动”的家庭劳动教育闭环，弥补代际观念差异导致的家庭劳动教育缺失。
第二，传承乡土工匠精神，筑牢文化认知根基。学校要积极构建“传统技艺+现代创新”的劳动课程体系。在传统模块中，开设竹编、木雕、陶艺等课程，邀请手工艺人授课，学生不仅学习技艺，还了解技艺的历史文化背景（如竹编在农村生活中的传统用途），实现“劳力”（掌握技艺）与“劳心”（理解文化）结合；在创新模块中，引导学生对传统技艺进行改良，如设计新型竹编收纳盒、在陶艺作品中融入现代元素，培养“劳力上劳心”的创新思维；同时，举办“乡土工匠精神节”，展示学生传统技艺作品，邀请老匠人分享从业经历，让学生感受“敬业、精益、专注”的工匠精神，增强文化认同感。
4.创新劳动教育评价：构建多元化过程评价，锚定“教学做合一”
陶行知明确提出“教学做合一”理念，主张“教与学都要以做为中心。教而不做，不能算是教；学而不做，不能算是学”，而“知行合一”则是对这一思想的进一步深化。这一理念与当今教育所倡导的发展性评价核心导向高度契合。在劳动教育评价方面，陶行知进一步强调：“我们教育儿童，就能按他们的需要的力量若何，不能拉得一样”。这意味着劳动教育评价不能采用整齐划一的标准，而须聚焦学生在劳动过程中“知（劳动知识）、情（劳动情感）、意（劳动意志）、行（劳动行为）”等维度的综合发展。这一理念要求劳动教育评价摆脱“单一化、标准化”桎梏，构建多元化、过程性的评价体系，让评价成为“促进学生劳动素养持续成长”的动力而非束缚，为当前农村小学劳动教育评价机制改革提供明确方向。
第一，创新评价机制，强化劳动文化导向。推行“劳动护照”，记录“劳力上劳心”的成长轨迹。“劳动护照”具有过程性、认证性、激励性三大特征：过程性体现在记录劳动的完整流程，如“农田劳动”须记录播种时间、施肥方法、遇到的问题及解决措施，而非仅记录收获数量；认证性体现在“劳动护照”须经学校、家庭、社会三方盖章认证，如学生参与社区服务后，需社区负责人确认劳动情况，确保记录真实；激励性体现在“劳动护照”设置“劳动星级”，根据劳动次数、技能掌握、创新表现评定星级，星级可兑换实践机会或学习资源。“劳动护照”的核心价值在于以“护照”的形式让学生感知劳动的“旅程感”，如同“旅行护照”记录行程，“劳动护照”记录劳动成长，契合陶行知“教育的最终目的是培养习惯”的理念，让学生在持续记录中形成劳动习惯。
第二，建立“劳动学分银行”，保障劳动教育的连贯性。“劳动学分银行”的必要性在于解决学段衔接断层问题，避免小学劳动教育与初高中脱节，通过学分积累与转换，激励学生持续参与劳动。可行性体现在“学分标准可量化、学分管理可操作”：学分标准根据农村劳动场景设定，如“完成10次家庭家务”计2学分、“掌握1项传统技艺”计5学分、“参与1次乡村公益劳动”计3学分；学分管理依托数字化平台，为每位学生建立“学分账户”，记录小学阶段学分，升入初高中后，学分可转换为对应学段的劳动课程学分，或兑换实践权益。“劳动学分银行”通过“储蓄—兑换—衔接”机制，让劳动教育成为贯穿基础教育阶段的系统工程，避免“小学劳动教育无用论”，强化学生长期劳动意识。
第三，构建“家校社协同评价”，形成文化认知合力。家、校、社三方要做好协同评价，学校评价侧重劳动技能与思维，家庭评价侧重劳动态度与习惯，社会评价侧重劳动社会价值；要建立“三方评价沟通机制”，每学期召开1~2次线上或线下评价研讨会，家长、社区代表、企业指导教师与学校共同反馈学生劳动情况；同时，学校要设计好“劳动素养综合评价体系”，从“技能掌握”“态度习惯”“创新思维”“社会贡献”四个维度，整合三方评价结果，形成对学生劳动素养的全面认知。通过协同评价，传递“劳动光荣、创造伟大”的文化理念，弥合代际与社会层面的劳动认知断层。
陶行知先生曾殷切期望：“要想造出一个活的中国，必须有活的教育。”农村小学劳动教育唯有针对教育场域、资源配置、文化认知三大根源，以陶行知“生活即教育”“社会即学校”“劳力上劳心”“教学做合一”思想为指导，扎根乡土、回归实践，才能让劳动教育真正“活”起来，培养出既懂劳动技能又有劳动精神的农村学子，为乡村振兴注入源源不断的“劳动活力”。
本文内容来源于《中国教师》杂志2025年第12期。
作者系｜山东省青岛市西海岸新区琅琊小学书记、校长，正高级教师
微信编辑｜leaxyi
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编辑：《中国教师》编辑部
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