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跨学科主题学习是在分科课程日益“臃肿”的态势下被提出并不断被关注的，旨在减轻学生由分科课程过度分化带来的负担，助力学生形成整体把握世界的视野、意识、方法和能力。然而，审视当前的跨学科主题学习实践，发现其容易陷入“拼盘式教学”的困境。对此，可以利用大观念（Big ideas，又译为“大概念”）作为锚点，结构化地组织多学科知识。然而，如何将抽象的大观念有效融入跨学科主题学习，成为亟待解决的新课题。作为根植于问题式学习理论（Problem-Based Learning，PBL）的问题链，不仅可以协助学生辨识并迁移核心概念[1]，还能培养学生解决问题的能力，实现浅层学习到深层学习的跨越[2]。因此，在跨学科主题学习中，设计一系列由抽象的大观念逐层具象化表达出的问题链，成为破解“拼盘式教学”的可行路径。

“拼盘式教学”指将相关学科知识进行简单组合、机械堆积，类似于把不同种类的水果摆放在同一个果盘中形成拼盘的形式。例如，某校开展“春天来了”跨学科主题学习，语文学科安排朗读春景诗文，音乐学科组织演唱春天主题歌曲，美术学科指导绘制春季景物。综合并不意味着把各部分拼凑在一起，而是运用各部分间的联系，使部分服从于普遍原理。[3]反观上述跨学科主题学习，其仅靠一个表层的“主题”将不同学科勉强勾连在一起，即便是以活动为主要形式，学科知识之间仍缺乏深度的内在联系，这种“拼盘式”的教学模式会带来三大负面影响。

“拼盘式教学”因缺乏大观念的统领，难以培养学生的“专家思维”。不同于新手，专家的知识是围绕大观念组织的。[4]正是基于这种知识组织方式的差异，专家在解决问题的过程中，能展现出具有整体性、结构性的“专家思维”，这种思维能帮助他们有效应对现实世界中的复杂问题。世界是一个由种种联系和相互作用无穷无尽地交织起来的有机整体。[5]在这样的系统中，即便要解决局部问题，也必须运用整体性思维和结构性思维，通过把握事物之间的内在联系，从整体层面深刻理解问题本质，有效解决局部问题。由此可见，“专家思维”具有显著的生活实践价值。而过多简单的“拼盘式教学”难以引导学生梳理学科间的内在逻辑，长此以往，学生在面对问题时，容易陷入“只见局部、不见整体”的思维困境。

“拼盘式教学”由于缺少能够统摄多学科知识的“普遍原理”——大观念，使得知识以碎片化的形态散落在跨学科主题学习中。这种模式难以引导学生把握知识间的内在联系，更会阻碍学生通过知识关联深入理解事物本质。从认识论角度而言，科学认识世界的关键在于依托普遍原理。把分散学习的各种课程加以综合，研究它们相互间的联系以及它们和事物本质的关系，是获得永久知识的唯一途径。[6]这意味着，事物的本质无法通过孤立的知识碎片被认知，只有在知识的关联与互动中才能显现。但在“拼盘式教学”中，学生接触到的始终是零散的知识片段，长此以往，学生不仅无法形成对知识的系统性理解，还容易固化“知识是孤立存在的”这一错误认知，难以把握知识的本质内涵。

现实世界作为一个复杂的系统，其中的很多问题具有非线性、动态性和整体性等特点，这类问题无法通过简单套用特定情境下的经验来解决，必须依靠“具体—抽象—具体”的“高通路迁移”才能有效应对。因此，唯有借助大观念对知识进行抽象化提炼，才能让知识摆脱具体情境的束缚，实现向新情境的灵活迁移。“拼盘式教学”由于缺乏大观念的统摄，知识始终以碎片化形态存在，如此一来，当学生面对现实世界的复杂问题时，有可能缺少构建系统性的解决方案的经验，也难以形成具有迁移价值的问题解决能力和思维方式，最终偏离了跨学科主题学习的价值追求。

专家的知识是围绕大观念来组织的，这就意味着课程亦应按大观念理解的方式来组织，而不只是触及一些表面的事实性知识。[7]可见，大观念是打破“拼盘式教学”局限的关键要素。但要注意的是，大观念本身具有抽象性，要将其有效融入跨学科主题学习，必须先对其进行具象化处理，使之变得可操作、易理解。问题链恰好为这种具象化处理提供了可行的路径。

以问题为导引是发挥课堂学习促进学生核心素养生成内在功能的必然选择。[8]在跨学科主题学习中，设计一系列逻辑清晰的问题链，是将抽象的大观念融入教学实践的有效路径。其以“链”的形式，将大观念具象化为一系列层次分明、逻辑连贯的教学问题，是跨学科主题学习中上承大观念、下接学习任务的重要桥梁。

首先，跨学科主题学习问题链是对抽象的大观念的具象化表达。在跨学科主题学习中，抽象的大观念往往因其高度概括性和理论性，难以直接被学生理解和接受，并且作为“真理”的大观念，只能在激发思考的间接传达中被感知。[9]跨学科主题学习问题链通过将大观念拆解为一系列具体、可以被学生把握并激发学生思考的教学问题，让原本抽象的大观念转化为具象化的学习载体，为学生理解大观念提供了清晰可感的具体路径。

其次，跨学科主题学习问题链是引导学生完成学习任务的驱动要素。跨学科主题学习中的任务往往具有复杂性与开放性，学生若缺乏清晰的推进路径，容易陷入迷茫。问题链则为完成任务锚定了方向。一方面，它将学习任务拆解为一系列目标明确且可操作的子问题，每个子问题既聚焦任务关键环节，又承载特定知识整合与思维发展功能；另一方面，问题链通过设计由浅入深、由表及里、环环相扣、层层深入的问题序列，持续激发学生深度思考，使得学习任务不再仅仅是对知识的简单记忆与复述，而是真正走向知识内化与思维提升的纵深层次。

在实际教学中，要确保跨学科主题学习问题链的有效性，需从其与大观念、学习任务之间的关系以及问题自身特性三个方面审视，至少应让问题链具备主题聚焦性、实践探究性以及开放启发性这三项基本特性。

最好的问题应是指向和突出大观念的，它像一条通道，学生可以在借助问题主动探索内容的过程中加深自己的理解。[10]因此，从跨学科主题学习问题链与大观念之间的关系审视，跨学科主题学习问题链应具有主题聚焦性。这意味着跨学科主题学习问题链必须紧密围绕主题所蕴含的大观念进行设计和展开。只有这样，问题链才能有效引导学生深入思考，帮助他们建立起不同学科知识之间的联系，从而更好地理解和掌握大观念。

跨学科主题学习问题链还应指向学生动手操作的学习任务，引导学生在完成任务的过程中将所学知识联结到实际生活中。因此，从问题链与学习任务之间的关系审视，跨学科主题学习问题链应具有实践探究性。这意味着跨学科主题学习问题链一方面应引导学生将围绕大观念组织的知识融入具体生活情境，让学生在任务驱动下通过实践探究深化对知识的理解，从而更好地迁移、应用所学知识，并体会到知识的实际价值；另一方面应引导学生将实践中积累的直接经验带回课堂，反过来丰富和完善自身的知识结构。通过这样“知识到实践、实践到知识”的循环，帮助学生在“做中学”中螺旋式提升核心素养。

从跨学科主题学习问题链作为问题自身的特性出发审视，跨学科主题学习问题链还应具有开放启发性。这意味着问题链中的每一个问题都应该精心设计一些关键词，这些关键词能够有效引导学生解决问题、完成任务。通过这些关键词，学生能够将所学知识与自己的生活经验相结合，从而发展思维能力。同时，问题链中的问题应当具有一定的开放性，允许学生从不同的角度出发，结合自身的经验和理解来回答问题。让学生在解决问题的过程中，进一步拓展和深化自己的知识体系和认知结构。

跨学科主题学习问题链，从课程视角看，体现的是教师以大观念为统领，对整个主题学习的全局把握；从学生视角看，彰显的是以问题为载体，对学生体验的充分关注与尊重，其设计应贯穿跨学科主题学习设计与实施的全过程。在具体实践中，以大观念为“靶心”，通过具象化表达大观念拓展问题范围，可以构建出跨学科主题学习问题链“一体三层”设计流程模型（图1）。

本文将结合“可爱的生灵”跨学科主题学习，具体阐述“一体三层”设计流程模型的应用。“可爱的生灵”跨学科主题学习是以“大自然中处处有可爱的生灵，每一个生命都是一个奇迹，值得我们珍视并爱护”为大观念，以“5月22日是世界野生动物保护日暨生物多样性日，学校决定举办一场’生命奇迹·多彩地球——生物多样性创意展介嘉年华’”为真实情境，整合语文三年级下册第一单元和四年级上册第三单元、教科版科学三年级下册《动物的一生》单元以及人教版美术三年级下册《动物的花衣裳》《保护珍稀野生动物》相关内容，设计的跨学科主题学习。

“具象层”是大观念转化为问题链需要经历的第一层转换，其关键任务是实现对抽象的大观念的初步具象化表达。在这个过程中，教师需要思考并回答“如何将抽象的大观念转化为学生可以达成的学习目标？”“如何将大观念转化为真实情境中驱动学生学习的核心问题？”。

首先，作为“以概念为本”的学习，跨学科主题学习的学习目标可以借鉴KUD模式，实现从大观念到学习目标的转换。K U D模式强调知道（ K n o w）、理解（Understand）以及运用（Do）。[11]结合跨学科主题学习的育人追求，可以从“学习理解”“实践运用”“迁移创新”三个维度进行目标表述，将学生拉进问题探究情境，在事实性知识和概念性知识的迭代加工中提升素养。

例如，“可爱的生灵”跨学科主题学习可以确定以下总目标：在完成阅读、亲身体验、观察体验以及动手操作等一系列任务中，认识到大自然中处处都有可爱的生灵，并且每一个生命都是一个奇迹，值得我们去珍视并爱护（学习理解）；能通过习作、绘画、小报等形式，将这一观念传达出来（实践运用）；进一步将这一观念迁移运用到实际生活中，指导、改变自己的日常行为，尝试以更丰富多样的形式向周围人传递这一观念（迁移创新）。

其次，将大观念和学习目标作为答案，逆向推导出能够统领整个跨学科主题学习的核心问题。这个问题是学生在跨学科主题学习后需要解决的问题，是驱动学生学习的动力，是问题链的核心所在。

例如，“可爱的生灵”跨学科主题学习的核心问题可以表述为：在五彩斑斓的大自然里，为什么每一棵草、每一朵花、每一只动物，都像我们的小伙伴一样，值得我们用心呵护，用行动去尊重和保护呢？我们又该如何向他人传递这一观念呢？

“编织层”的关键任务是围绕核心问题搭建问题网络，具体包含构建评估取向的问题、形成基础问题搭建问题链主干、提供辅助问题完善问题链旁枝、向问题链注入学科知识四项行动，从教、学、评三个方面实现对大观念的具象化表达。

要想以问题为载体，将大观念渗透进学习评价中，就需要立足“促进大观念形成”的立场，从问题解决的角度关注学生对大观念的理解以及学生对自身学习的反思。对于这样“以概念为本”的学习评价，斯特恩（Stern,J.S.）提出了融合学习性评价（assessment for learning）、学习的评价（assessment of learning）以及学习式评价（assessment as learning）的评估方案，[12]为在跨学科主题学习问题链中构建评估取向的问题提供了方向。

例如，“可爱的生灵”跨学科主题学习可以设计出以下具有评估取向的问题（表1）。需要说明的是，以下评估方案只是就跨学科主题学习整体而言，指向大观念形成与发展的评估，不与各个学科从自身学科立场出发的评价冲突。

这一行动的关键是厘清围绕核心问题学生需要解决哪些基础问题，将核心问题拓展成一系列问题。基础问题能够促进对某一特定主题内容的理解，能激发知识间的联系和迁移[13]，在跨学科主题学习问题链中处于中心地位。基础问题可以看作核心问题的子问题，是对大观念的概念框架的细化和分解，与核心问题共同构建起跨学科主题学习的主问题链。教师在将核心问题分解为基础问题时，需要充分考虑跨学科主题学习中各个学科的学科立场，并立足学生认知结构和最近发展区进行，以此形成具有较强整体性、逻辑性、操作性和过程性，并体现紧扣目标、突出重难点等特点的问题链主框架。

例如，“可爱的生灵”跨学科主题学习可以在大观念的统摄下，由核心问题细化、延展出以下基础问题链（图2）。

基础问题其实已经串联起了跨学科主题学习问题链的大致框架，接下来需进一步利用辅助问题优化、完善跨学科主题学习问题链。辅助问题在问题链中处于配套、辅助地位，是对问题链的优化，是为了推动学生更好地回答基础问题，促进核心问题解决，基于跨学科主题学习内容生发出的相关问题，是在设计好核心问题和基础问题之后，对整个问题链的完善。辅助问题的内容多样，可以是帮助学生突破重难点知识的方法、启发跨学科思维的提示、激发情感的共鸣点或者引导学生反思总结的支架等。

例如，“可爱的生灵”跨学科主题学习从启发学生跨学科思维的角度出发，可以为“基础问题⑤”提供一系列辅助问题（图3），以此，在美术课堂上融入、渗透科学、语文等学科知识与思想。

跨学科主题学习不是用大观念消融学科性，而是用大观念统摄整合、组织多学科知识，是在认同学科立场的基础上所做的综合。因此，学科知识是开展跨学科主题学习的前提。本环节的关键是在已有的问题链中填充、融入承载具体学科知识的子问题，在坚守学科本位的基础上，达成指向大观念的“跨学科性”。

例如，在“可爱的生灵”跨学科主题学习的语文学科《习作：我的植物朋友》学习中，可以细化出融入语文学科知识、指向语文学科核心素养的问题链——“这张记录卡是从哪些方面来介绍荷花的，每一部分是否平均用力？”“如何才能化’卡’成’文’，最重要的是什么？”“回顾《燕子》《荷花》《昆虫备忘录》几篇课文，这些文章为我们呈现了哪些可以借鉴的方法？”。

“精进层”的主要任务是从学生视角出发，采用贯穿实施前和实施中的两个举措，优化问题链对大观念的具象化表达，使其能更好地以问题解决的形式驱动学生学习。

从主体关系看，跨学科主题学习问题链打破了传统知识讲授的单向灌输模式，充分尊重学生的主体地位，力图通过问题引导，让学生在一系列问题解决的过程中主动建构知识，形成并发展大观念。因此，在构建跨学科主题学习问题链之前，教师需要站在学生学习的角度，预设学生对问题的可能回答，思考“这个问题是否在学生的最近发展区中，且符合学生当前的认知水平”，以此去修正、优化问题链中问题的呈现方式，确保问题能真正适配学生的学习需求。

例如，在“可爱的生灵”跨学科主题学习的《习作：我的植物朋友》教学中，问题“如何才能化’卡’成’文’，最重要的是什么？”对于三年级的小学生而言，可能存在指向不够清晰的问题，导致学生难以快速抓住问题核心，不利于后续思考与作答。对此，教师可以根据学生的认知水平，加入能明确引导学生解决问题的关键词“观察”，将原问题修正为“如何才能化’卡’成’文’？通过观察将你认为最重要的写在（  ）里”。这种以填空形式呈现的问题，能直接引导学生聚焦“观察”这一核心，思考“要将自己的观察写出来”，进而帮助学生更好地抓住“把观察到的事物写清楚”这一语文要素，为完成习作任务奠定基础。

对于大观念的深刻理解与把握，光靠一节课或者两节课的教学是很难实现的。[14]因此，大观念统摄下的跨学科主题学习，是历经几个课时甚至十几个课时的较为长程的学习活动。这就需要教师在跨学科主题学习实施过程中，妥善处理预设与生成的关系，在教学中通过追问“学生对问题的真实反应如何？是否达成了预设的学习目标？是否能导向习得大观念？”等问题，不断优化、更新后续问题链。这样既能为学生的学习助力，也能促使教师在反思中成长。

例如，在“可爱的生灵”跨学科主题学习中，教学到“基础问题①”时，可能有知识涉猎广泛的学生联想到微小却同样充满生命力的微生物世界。这一反馈能启发教师在后续教学中适当拓展与微生物相关的问题，进一步引导学生形成更全面、完整的生物观。

综上所述，跨学科主题学习问题链作为大观念的具象化表达，是破解“拼盘式教学”困境的有效途径。依据“一体三层”设计流程模型搭建的跨学科主题学习问题链，能通过问题的引导，适时、显性地揭示大观念内涵并引出学习任务。这样的问题链不仅有利于更好地达成跨学科主题学习的育人期待，还能引领学生把握知识间的内在联系，逐步形成“专家思维”，最终获得在现实世界中解决复杂问题的能力和思维方式。

作者：吴永军，南京师范大学教育科学学院教授、博士生导师，教育部基础教育课程改革南京师范大学研究中心常务副主任，教育部基础教育课程教材专家工作委员会委员；施虹妍，南京师范大学教育科学学院硕士研究生，本文通讯作者。