陆游的诗,教材选了两首,我给增加到十首:

1.临安春雨初霁

2.书愤

3.游山西村

4.钗头凤·红酥手

5.卜算子·咏梅

6.沈园二首

7.十一月四日风雨大作(其二)

8.病少愈偶作

9.冬夜读书示子聿

10.剑门道中遇微雨

学习任务设计:

一、背诵、默写五首诗词(自选)

二、请依据这十首诗,给陆游纪念馆写一篇千字以内的前言。

为什么要这样设计?有必要弄这么一个虚假的任务吗?很多人这样质疑情境任务的价值。

20241211教学手记——陆游专题:把心思花在如何学的设计上

其实,任务的目的是把阅读从文本中心向现实中心转移,也就是说,阅读的目的不是解构文本,而是运用解构文本的方式为生活服务。这两者有着本质性的区别,以解构文本为目的阅读,会把文本的知识性内涵作为识别的要务,把文本当作一个识别对象,情境任务的价值是让学生把阅读指向由文本转向文本与现实生活的关联,这里既包含对文本的解构,同时,还要把文本与现实任务关联起来,体现其现实生活的价值。

通过与生活相联,促使阅读者从一特殊视角解构文本,生成特殊的解读结果。其关键在于突破对文本的固有认识,并通过书写,形成思维的完整性系统化训练。

那么,教学实践的情况如何呢?

我们先来看几份学习成果。

 

这是一篇老师想不到的前言,因为,老师的思维里是那种介绍性的文字、分析评述性的文字,这位同学以诗解诗,提炼了陆游的精神品质,作为前言未尝不可。尤其是以诗解诗的这种形式,是一种通融性的表达,是读者与文本互通的结果,这是自我认知的建构。

再来看:

 

该同学依据十首诗词的内涵,分别抽取出陆游的品格,形成了对陆游全面的认识,中规中矩,完成了对十首诗词的解读学习任务。能具有这样的学习结果,应该说是基本达成了学习目标。

当然,这些解读基本是一种内涵的判断,还缺少对诗词表达语言艺术的探究与提炼,这与学习任务的设计也有关系,因为是前言,其写作不可能在诗词的艺术鉴赏上涉猎过多,因此,这是可以理解的。

 

这位同学依据陆游的十首诗例搭建起了陆游的人生逻辑框架,本来非常散漫的十首诗,在这里被有序地安放到学习者的认知体系里去了,因此,我们说,读是解构,写是建构,通过一定情境任务的写,把读逻辑化,读写一体的价值即在于此。

再来看:

 

 
显然,这位同学是把十首诗词完全融铸于自己的认识里,形成了一篇优美的散文,有些诗句完全是离开原诗,并被赋予了新的内涵,但我以为,虽然有脱离原诗之嫌,但从语用的角度看,把这些诗句悄然接入阅读者的世界中去,也未尝不是对原诗句的一种创造性解读。

课程标准要求提升学生的综合素养,而不是记住某些文本的固定解读答案。

当然,这次学习,也有这样一些学习者:离开这十首诗词,大谈陆游的人生历程;不能从诗词中提取一定的认知概念;或者只是笼统地在诗词的基本大意上徘徊,比如,爱国、重情之类,始终处在共通性的认识上,没有独立的个性化的观点。

因此,情境任务式学习的区分度比目前试题化的训练区分度可能更好!